|
34 ляется раскрытие смыслов учащихся. При этом интересен факт, не замечаемый, на взгляд И.В. Абакумовой, дидактами, но становящийся ясным в условиях «психологизации» содержания, его понимания в качестве объект-субъектного феномена [1,2, 3,4]. В этих исследованиях подчеркивается, что методы выполняют определенные функции по отношению к содержанию и не являются самоцелью. В целом с таким суждением согласиться можно, однако в условиях действия того или иного метода осваивается ведь не только программный или внепрограммный материал как носитель содержания, но и сами методами, по крайней мере, некоторые из них или какие-то их фрагменты. В данном случае к содержанию мы подходим традиционно как к объекту усвоения (освоения). Примером может служить метод, именуемый «методом проектов»: этот метод обеспечивает освоение учащимися некоторой части действительности, предписываемой учебными программами, но при этом осваивается учащимися и сам как часть содержания, как способ деятельности, как инструментарий проектирования чего-либо в собственной жизненной перспективе. Тем более, если содержание понимать с позиций смыслообразования, интерпретируя его как «субстрат», «питающий» смысловое развитие детей, то метод, направленный на раскрытие смысловой основы мира, будучи освоенной в качестве способа деятельности, в состоянии решать и смысловую сверхзадачу. В нашем примере «метод проектов» как освоенный элемент содержания в состоянии выполнить указанную функцию становления и развития способности ориентироваться в палитре индивидуально-личностных, жизненных, духовных, социальных ценностей. В других же случаях методы обучения, обернувшись технологией учения и далее способом деятельности ребенка, т.с. став содержанием, может и не обладать смыслообразующей функцией. Психологически понятно, что если смыслам не учат и смыслам не учатся, то технологии познания, формируемые у учащихся в их технологическом взаимодействии с учителем, в состоянии выступить в роли смысло-поискового фактора, метода, ведущего по пути смыслораскрытия постигаемого мира. К приме |
211 из опредемеченной формы и перейти на уровень познающего субъекта. И, как было сказано еще в первой главе, рассмотрение метода как способа инициации смысловой сферы обучаемого позволяет рассматривать и оценивать метод как системообразующий фактор учебного процесса, осуществляющего транлитерацию (как позволительный перенос) из культуры, где смыслы кристаллизованы, через их раскристаллизацию в смысловую сферу учащегося. Методы обучения могут быть рассмотрены как механизмы перевода содержания с текстового уровня на уровень субъектной деятельности учащихся, с уровня субъектной деятельности на уровень устойчивой структуры личности учащихся. Не следует забывать, что на всех уровнях деятельность учителя и учащихся является совместной, и, ссылаясь на учащихся при фиксации уровней содержания, мы не упускаем из виду двуединый характер процесса. Предназначением метода, если под содержанием понимать не только значения и другие несмысловые единицы воплощенного в нем бытия, а смыслы в опредмеченной интериоризируемой или персонифицированной форме, и является раскрытие смыслов учащихся. При этом интересен факт, не замечаемый, на наш взгляд, дидактами, но становящийся ясным в условиях «психологизации» содержания, его понимания в качестве объектсубъектного феномена. В исследованиях [6^224] подчеркивается, что технологии как своеобразная развертка соответствующих методов выполняют определенные функции по отношению к содержанию и не являются самоцелью. В целом с таким суждением согласиться можно, однако в условиях действия той или иной технологии осваивается ведь не только программный или внепрограммный материал как носитель содержания, но и сами технологии, по крайней мере, некоторые из них или какие-то их фрагменты. В данном случае к содержанию мы подходим традиционно как к объекту усвоения (освоения). Примером может служить технология, именуемая «методом проектов»: этот метод 212 обеспечивает освоение учащимися некоторой части действительности, предписываемой учебными программами, но при этом осваивается учащимися и сам как часть содержания, как способ деятельности, как инструментарий проектирования чего-либо в собственной жизненной перспективе. Тем более если содержание понимать с позиций смыслообразования, интерпретируя его как «субстрат», «питающий» смысловое развитие детей, то технология, направленная на раскрытие смысловой основы мира, будучи освоенной в качестве способа деятельности, в состоянии решать и смысловую сверхзадачу. В нашем примере «метод проектов» как освоенный элемент содержания в состоянии выполнить указанную функцию становления и развития способности ориентироваться в палитре индивидуально-личностных, жизненных, духовных, социальных ценностей. В других же случаях метод обучения, обернувшись через систему операционализации технологией учения и далее способом деятельности ребенка, т.е. став содержанием, может и не обладать смыслообразующей функцией. Из сказанного следует впервые формулируемая нами в настоящем исследовании мысль, важная в психолого-дидактическом отношении. Психологически понятно, что если смыслам не учат и смыслам не учатся, то технологии познания, формируемые у учащихся в их технологическом взаимодействии с учителем, в состоянии выступить в роли смыслопоискового фактора, метода, ведущего по пути смыслораскрытия постигаемого мира. К примеру, достаточно широко применяемые эвристические методы, осваиваемые как содержание и обеспечивающие овладение учащимися программным материалом, как показывает школьный опыт последнего времени, и вводящие их в ситуации смыслопроявления, оказываются механизмами поиска и раскрытия смыслов в других дидактических обстоятельствах, как, например, в ситуациях жизненного смыслоопределения детей. Не будем и преувеличивать и роль |