|
35 ру, достаточно широко применяемые эвристические методы, осваиваемые как содержание и обеспечивающие овладение учащимися программным материалом, как показывает школьный опыт последнего времени, и вводящие их в ситуации смыслопроявления, оказываются механизмами поиска и раскрытия смыслов в других дидактических обстоятельствах, как, например, в ситуациях жизненного смыслоопределения обучаемых. В преддверии анализа методов обучения с точки зрения их смыслообразующего потенциала рассмотрим соотношение между технологиями и методами обучения. Технологию мы определяем как развертку метода, а метод, в таком случае, может быть охарактеризован как свернутая «технология». Метод обучения «стратегичнее» технологии, он определяет в руках учителя общий план процесса, технология же, свертываясь по законам интериоризации, отражается в сознании учащихся как след, образ метода. Проблемная технология обучения, например, будучи разверткой «проблемного метода», предполагает такие процедуры, как предъявление учащимся информации, вступающей в противоречие с их наличным уровнем знаний. Возникновение из этого противоречия проблемной ситуации, поиск вариантов выхода из нее и «сжимается» в проблемную деятельность ребенка, проблемное мышление как свойство субъекта. Лишь в таком соотношении метода и технологии, на наш взгляд, учитель и учащиеся в состоянии «добраться» до глубинного смысла изучаемых явлений, выстроить обучение как процесс «эмбрионального становления истины» (А. Герцен) [3]. Методы и технологии рассмотрены в ряде дидактических работ [И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко, 2003] «на равных», на одном уровне обучения, как понятия взаимно соотносимые, находящиеся в положении «противовесов». В других случаях технология может быть лишь частью, элементом метода, как и метод элементом, частью технологии, если они оказываются в системах разного порядка. |
212 обеспечивает освоение учащимися некоторой части действительности, предписываемой учебными программами, но при этом осваивается учащимися и сам как часть содержания, как способ деятельности, как инструментарий проектирования чего-либо в собственной жизненной перспективе. Тем более если содержание понимать с позиций смыслообразования, интерпретируя его как «субстрат», «питающий» смысловое развитие детей, то технология, направленная на раскрытие смысловой основы мира, будучи освоенной в качестве способа деятельности, в состоянии решать и смысловую сверхзадачу. В нашем примере «метод проектов» как освоенный элемент содержания в состоянии выполнить указанную функцию становления и развития способности ориентироваться в палитре индивидуально-личностных, жизненных, духовных, социальных ценностей. В других же случаях метод обучения, обернувшись через систему операционализации технологией учения и далее способом деятельности ребенка, т.е. став содержанием, может и не обладать смыслообразующей функцией. Из сказанного следует впервые формулируемая нами в настоящем исследовании мысль, важная в психолого-дидактическом отношении. Психологически понятно, что если смыслам не учат и смыслам не учатся, то технологии познания, формируемые у учащихся в их технологическом взаимодействии с учителем, в состоянии выступить в роли смыслопоискового фактора, метода, ведущего по пути смыслораскрытия постигаемого мира. К примеру, достаточно широко применяемые эвристические методы, осваиваемые как содержание и обеспечивающие овладение учащимися программным материалом, как показывает школьный опыт последнего времени, и вводящие их в ситуации смыслопроявления, оказываются механизмами поиска и раскрытия смыслов в других дидактических обстоятельствах, как, например, в ситуациях жизненного смыслоопределения детей. Не будем и преувеличивать и роль 213 технологических аспектов учебного процесса, когда они выступают как алгоритмы поиска смыслов, поскольку это все же не внутренняя, мотивационная, а инструментальная сторона, обеспечивающая смыслообразование. В преддверии анализа методов обучения с точки зрения их смыслообразующего потенциала еще раз подчеркнем соотношение между технологиями и методами обучения. Технологию, как следует из сказанного, мы определяем как развертку метода, а метод, в таком случае, может быть охарактеризован как свернутая «технология». Метод обучения «стратегичнее» технологии, он определяет в руках учителя общий план процесса, технология же, свертываясь по законам интериоризации, отражается в сознании учащихся как след, образ метода. Проблемная технология обучения, например, будучи разверткой «проблемного метода», предполагает такие процедуры, как предъявление учащимся информации, вступающей в противоречие с их наличным уровнем знаний. Возникновение из этого противоречия проблемной ситуации, поиск вариантов выхода из нее и «сжимается» в проблемную деятельность ребенка, проблемное мышление как свойство субъекта. Лишь в таком соотношении метода и технологии, на наш взгляд, учитель и учащиеся в состоянии «добраться» до глубинного смысла изучаемых явлений, выстроить обучение как процесс «эмбрионального становления истины» (А.И. Герцен). Методы и технологии рассмотрены нами выше «на равных», на одном уровне обучения, как понятия взаимно соотносимые, находящиеся в положении «противовесов». В других случаях технология может быть лишь частью, элементом метода, как и метод элементом, частью технологии, если они оказываются в системах разного порядка. Чтобы не усложнять изложение, в соответствии с замыслом и названием параграфа, будем обращаться далее лишь к методам. |