|
37 процессы на генетическом уровне», «бесконечность Вселенной», в условиях их погружения в «образы», извлекаемые из учебного материала мультимедийными средствами. За переживаниями же, как мы помним, скрыты смыслы; переживание есть явленные смыслы. Такой вывод следует и из реальной логики смыслообразования. «Увеличение размеров», «замедленность процессов», «голографичность изображений» умножают вероятность раскрытия детьми изучаемых явлений и фактов действительности в новых смысловых гранях, оборачивающихся переживаниями. Появляется возможность в тех же целях смыслообразования учащихся максимально использовать по сути дела весь арсенал средств цветодидактики. Виртуальная реальность, включая ее педагогическую разновидность, есть прерванная, остановленная интенция и в обстоятельствах ее абсолютизации может привести к преувеличенному значению информационной матрицы сознания и к подавлению неинформационного слоя природы человека, его отчуждению от собственной сущности. «Виртуальный» потенциал мультимедийных и близких им технологий, таким образом, ставит перед учителями, дидактикой и педагогической психологией ряд вопросов гуманитаризации грядущих компьютерных преобразований, необходимости их «человеческого», а значит, и смыслового измерения. 2. Методы по величине радиуса действия учебного процесса. Сюда входят следующие группы методов: методы, обеспечивающие малое академическое пространство урок и другие виды учебных занятий (объяснительнорепродуктивные, информационно-компьютерные, эвристические, проблемные, ситуативно-игровые, диалоговые); методы, реализующие самостоятельную деятельность учащихся за пределами учебных занятий (организационнодеятельностные игры, метод проектов, в том числе социальное проектирование, экологическая диагностика, естественный эксперимент и другие исследовательские методы, например работа с архивными материалами, практическая работа); методы, обслуживающие большое образовательное пространство (Интернет, телевидение). В сравнении с предыдущей классификацией, группы тех |
215 Примером могут служить переживаемые учащимися «скорость света», «пространство элементарной частицы», «жизненные процессы на генетическом уровне», «бесконечность Вселенной», в условиях их погружения в «образы», извлекаемые из учебного материала мультимедийными средствами. За переживаниями же, как известно, скрыты смыслы; переживание есть явленные смыслы. Такой вывод следует и из реальной логики смыслообразования. «Увеличение размеров», «замедленность процессов», «голографичность изображений» умножают вероятность раскрытия детьми изучаемых явлений и фактов действительности в новых смысловых гранях, оборачивающихся переживаниями. Появляется возможность в тех же целях смыслообразования учащихся максимально использовать по сути дела весь арсенал средств цветодидактики. Виртуальная реальность, включая ее педагогическую разновидность, есть прерванная, остановленная интенция и в обстоятельствах ее абсолютизации может привести к преувеличенному значению информационной матрицы сознания и к подавлению неинформационного слоя природы человека, его отчуждению от собственной сущности. «Виртуальный» потенциал мультимедийных и близких им технологий, таким образом, ставит перед учителями, дидактикой и педагогической психологией ряд вопросов гуманитаризации грядущих компьютерных преобразований, необходимости их «человеческого», а значит, и смыслового измерения. 2. Классификация методов по величине радиуса действия учебного процесса. Сюда входят следующие группы методов: методы, обеспечивающие малое академическое пространство урок и другие виды учебных занятий (объяснительно-репродуктивные, информационнокомпьютерные, эвристические, проблемные, ситуативно-игровые, диалоговые); методы, реализующие самостоятельную деятельность учащихся за пределами учебных занятий (организационно-деятельностные 216 игры, метод проектов, в том числе социальное проектирование, экологическая диагностика, естественный эксперимент и другие исследовательские методы, например работа с архивными материалами, практическая работа); методы, обслуживающие большое образовательное пространство (Интернет, телевидение). В сравнении с предыдущей классификацией, группы методов, входящих в данную классификацию, ближе к личностно-смысловой сфере детей. Так, в малом образовательном пространстве весь технологический арсенал не может не замыкаться на самом ребенке, обеспечивая смыслообразующий процесс. В пространстве, выходящем за пределы учебного занятия, обучение приобретает открытый характер, и смыслообразующий потенциал методов этого рода, в сравнении с методами «малых пространств», явно больше. Технологии, обеспечивающие «большое пространство», в состоянии охватывать все базовые ценности культуры, и их личностные функции, проявляющиеся, например, в возможности выбора, несомненны. Не надо, однако, забывать, что и в этом, втором случае мы смотрим на методы не с позиций их внутренней сущности, а с позиций фактически других, собственно личностно-смысловых методов, стремясь «повернуть» их в желаемом направлении. Главное здесь мера деятельности и вытекающие из этого педагогические следствия (связь с жизнью, но необязательно со «смысловыми единицами жизни», выход в большое, но, как правило, виртуальное пространство и т.д.). Мы уже говорили о возможном несовпадении образовательных пространств с физическими. Урок как малое в физическом измерении пространство может оказаться большим в педагогическом понимании, когда, если обратиться к примеру, учащиеся через систему Интернет оказываются в Лувре, и, чтобы в нем оказаться, огромные физические расстояния не имеют особого значения. Малое физическое пространство урока становится равным большому смысловому пространству |