|
38 нологий, входящих в данную классификацию, ближе к личностно-смысловой сфере детей. Так, в малом образовательном пространстве весь технологический арсенал не может не замыкаться на самом обучаемом, обеспечивая смыслообразующий процесс. В пространстве, выходящем за пределы учебного занятия, обучение приобретает открытый характер, и смыслообразующий потенциал методов этого рода, в сравнении с технологиями «малых пространств», явно больше. Методы, обеспечивающие «большое пространство», в состоянии охватывать все базовые ценности культуры, и их личностные функции, проявляющиеся, например, в возможности выбора, несомненны. Не надо, однако, забывать, что и в этом, втором случае мы смотрим на технологии не с позиций их внутренней сущности, а с позиций фактически других, собственно личностносмысловых технологий, стремясь «повернуть» их в желаемом направлении. Главное здесь мера деятельности и вытекающие из этого педагогические следствия (связь с жизнью, но не обязательно со «смысловыми единицами жизни», выход в большое, но, как правило, виртуальное пространство и т.д.). Мы уже говорили о возможной несовпадаемости образовательных пространств с физическими. Урок как малое в физическом измерении пространство может оказаться большим в педагогическом понимании, когда, если обратиться к примеру, учащиеся через систему Интернет оказываются в Лувре, и чтобы в нем оказаться, огромные физические расстояния не имеют особого значения. Малое физическое пространство урока становится равным большому смысловому пространству образовательного пространства. Радиус большого физического пространства оборачивается радиусом взаимоудаленности культур, ценностей, ментальностей. Возможным сказанное становится все же благодаря наличию технологий, за которыми просматриваются и радиусы физических пространств. 3. Методы по критерию взаимоотношений учителя и учащихся. Сюда входят: субъект-объектные методы (объяснение, лекции, воспроизводящие беседы, работа по образцу, упражнения тренировочного типа, технологии повторения и закрепления); субъект-субъектные методы (технология Давыдова |
216 игры, метод проектов, в том числе социальное проектирование, экологическая диагностика, естественный эксперимент и другие исследовательские методы, например работа с архивными материалами, практическая работа); методы, обслуживающие большое образовательное пространство (Интернет, телевидение). В сравнении с предыдущей классификацией, группы методов, входящих в данную классификацию, ближе к личностно-смысловой сфере детей. Так, в малом образовательном пространстве весь технологический арсенал не может не замыкаться на самом ребенке, обеспечивая смыслообразующий процесс. В пространстве, выходящем за пределы учебного занятия, обучение приобретает открытый характер, и смыслообразующий потенциал методов этого рода, в сравнении с методами «малых пространств», явно больше. Технологии, обеспечивающие «большое пространство», в состоянии охватывать все базовые ценности культуры, и их личностные функции, проявляющиеся, например, в возможности выбора, несомненны. Не надо, однако, забывать, что и в этом, втором случае мы смотрим на методы не с позиций их внутренней сущности, а с позиций фактически других, собственно личностно-смысловых методов, стремясь «повернуть» их в желаемом направлении. Главное здесь мера деятельности и вытекающие из этого педагогические следствия (связь с жизнью, но необязательно со «смысловыми единицами жизни», выход в большое, но, как правило, виртуальное пространство и т.д.). Мы уже говорили о возможном несовпадении образовательных пространств с физическими. Урок как малое в физическом измерении пространство может оказаться большим в педагогическом понимании, когда, если обратиться к примеру, учащиеся через систему Интернет оказываются в Лувре, и, чтобы в нем оказаться, огромные физические расстояния не имеют особого значения. Малое физическое пространство урока становится равным большому смысловому пространству 217 образовательного пространства. Радиус большого физического пространства оборачивается радиусом взаимоудаленности культур, ценностей, ментальностей. Возможным сказанное становится все же благодаря наличию методов, за которыми просматриваются и радиусы физических пространств. 3. Классификация методов по критерию взаимоотношений учителя иучащихся. Сюда входят: субъект-объектные методы (объяснение, лекции, воспроизводящие беседы, работа по образцу, упражнения тренировочного типа, технологии повторения и закрепления); субъект-субъектные методы (методы Давыдова-Эльконина: образ моделирование интеграция; поэтапиоееформирования умственных действий: предметный — внешнеречевой внутренний планы действий; проблемное построение учебного процесса; диалоговое обучение; опережающее построение учебного процесса; крупноблочное обучение); субъект-текст-субъектные структуры (как в малом радиусе действия, например, когда между учителем и учащимися на уроке оказывается компьютер, т.е. своеобразный текст, так и в пространстве дистанционного обучения, когда учитель и учащиеся пространственно удалены друг от друга). Данная классификация методов делает уступку деятельностному (предметно-деятельностному) подходу и развивающему (гносеологически ориентированному) обучению. Несомненен и смыслообразующий потенциал всех групп методов, в особенности второй и третьей, их личностно-формирующий эффект, однако, «выйдя» из «неличностных» парадигм образования, они несут на себе их печать, и их сущностное предназначение, как оно зафиксировалось в дидактике, в развитии мышления, воображения, восприятия, внимания, наблюдательности, а не в смыслообразовании, становлении системы ценностей, как это требуется смысловой дидактикой и личностноориентированной педагогической психологией. Даже диалог, при определенном акценте его применения, может оказаться несостоятельным |