|
39 Эльконина: образ моделирование интеграция; технология поэтапного формирования умственных действий: предметный внешнеречевой внутренний планы действий; технология проблемного построения учебного процесса; технология диалогового обучения; технология опережающего построения учебного процесса; технология крупноблочного обучения); субъект-текст-субъектные методы (как в малом радиусе действия, например, когда между учителем и учащимися на уроке оказывается компьютер, т.е. своеобразный текст, так и в пространстве дистанционного обучения, когда учитель и учащиеся пространственно удалены друг от друга). Данная классификация методов делает уступку деятельностному (предметно-деятельностному) подходу и развивающему (гносеологически ориентированному) обучению. Несомненен и смыслообразующий потенциал всех групп методов, в особенности второй и третьей, их личностноформирующий эффект, однако, «выйдя» из «неличностных» парадигм образования, они несут на себе их печать, и их сущностное предназначение, как оно зафиксировалось в дидактике, в развитии мышления, воображения, восприятия, внимания, наблюдательности, а не в смыслообразовании, становлении системы ценностей, как это требуется смысловой дидактикой и личностноориентированной педагогической психологией. Обратим внимание на смыслообразующие особенности субъект-текстсубъектных методов. Текст как носитель смыслов (телевизор, компьютер, Интернет, книжный текст) в состоянии взять на себя часть «передающих» функций учителя. Поскольку «смыслам не учат и смыслам не учатся», то лишь с большой долей условности можно говорить о «передаче» смыслов. Передаются «объективные значения», и учитель, в той или иной степени возложив эту задачу на «текст», приобретает возможность направлять, ориентировать, актуализировать деятельность учащихся, создавая ситуации «открывающегося», «раскрывающегося», «расширяющегося», «являющегося», «исчезающего» смысла. Вариантом субъект-текст-субъектного метода является дистанционное обучение как тот случай, когда смысловой контакт, несомненно достигаемый в |
217 образовательного пространства. Радиус большого физического пространства оборачивается радиусом взаимоудаленности культур, ценностей, ментальностей. Возможным сказанное становится все же благодаря наличию методов, за которыми просматриваются и радиусы физических пространств. 3. Классификация методов по критерию взаимоотношений учителя иучащихся. Сюда входят: субъект-объектные методы (объяснение, лекции, воспроизводящие беседы, работа по образцу, упражнения тренировочного типа, технологии повторения и закрепления); субъект-субъектные методы (методы Давыдова-Эльконина: образ моделирование интеграция; поэтапиоееформирования умственных действий: предметный — внешнеречевой внутренний планы действий; проблемное построение учебного процесса; диалоговое обучение; опережающее построение учебного процесса; крупноблочное обучение); субъект-текст-субъектные структуры (как в малом радиусе действия, например, когда между учителем и учащимися на уроке оказывается компьютер, т.е. своеобразный текст, так и в пространстве дистанционного обучения, когда учитель и учащиеся пространственно удалены друг от друга). Данная классификация методов делает уступку деятельностному (предметно-деятельностному) подходу и развивающему (гносеологически ориентированному) обучению. Несомненен и смыслообразующий потенциал всех групп методов, в особенности второй и третьей, их личностно-формирующий эффект, однако, «выйдя» из «неличностных» парадигм образования, они несут на себе их печать, и их сущностное предназначение, как оно зафиксировалось в дидактике, в развитии мышления, воображения, восприятия, внимания, наблюдательности, а не в смыслообразовании, становлении системы ценностей, как это требуется смысловой дидактикой и личностноориентированной педагогической психологией. Даже диалог, при определенном акценте его применения, может оказаться несостоятельным 218 как личностно-смысловая технология, «застряв» на уровне мыследеятельности. Возникает задача изучения и реализации условий и методов личностно-смысловой переориентации названных групп методов. Обратим внимание на смыслообразующие особенности субъекттекст-субъектного метода. Текст как носитель смыслов (телевизор, компьютер, Интернет, книжный текст) в состоянии взять на себя часть «передающих» функций учителя. Поскольку «смыслам не учат и смыслам не учатся», то лишь с большой долей условности можно говорить о «передаче» смыслов. Передаются «объективные значения», и учитель, в той или иной степени возложив эту задачу на «текст», приобретает возможность направлять, ориентировать, актуализировать деятельность учащихся, создавая ситуации «открывающегося», «раскрывающегося», «расширяющегося», «являющегося», «исчезающего» смысла. Вариантом субъект-текст-субъектного метода является дистанционное обучение как тот случай, когда смысловой контакт, несомненно достигаемый в условиях субъекг-текст-субъектного взаимодействия не в состоянии заменить живого общения участников процесса, их непосредственно эмоционального контакта как носителей культур. Страдает, следовательно, и смыслообразующий процесс. Возникает задача оптимального сочетания рассматриваемых методов, комплексного, интегративного подхода к самим методам. 4. Классификация по характеру познавательной деятельности учащихся. Статус методов они стали приобретать в 60-е годы в публикациях И.Я. Лернера безотносительно к смыслообразованию. Об этой классификации уже шла речь. В соответствии позиций И.Я. Лернера выделяются следующие группы методов по характеру познавательной деятельности учащихся: группа методов репродуктивного типа (рассказ учителя и, соответственно, его восприятие и воспроизведение учащимися; объяснение учителя с адекватными действиями учащихся; воспроизводящее |