40 условиях субъект-текст-субъектной технологии, не в состоянии заменить живого общения участников процесса, их непосредственно эмоционального взаимодействия как носителей культур. Страдает, следовательно, и смыслообразующий процесс. Возникает задача оптимального сочетания рассматриваемых методов, комплексного, интегративного подхода к самим методам. 4. Методы по характеру познавательной деятельности учащихся. Статус педагогические методы и технологии как самостоятельные категории дидактики, стали приобретать во второй половине 80-х гг., когда в педагогический обиход начала активно внедряться сама категория педагогических (дидактических, образовательных) технологий и методов. Генетически же технологии данного класса восходят к классификации методов обучения, обоснованной еще в 60-е гг. И .Я. Лернером и М.Н. Скаткиным безотносительно к смыслообразованию [16]. Об этой классификации, включающей репродуктивный, проблемный, исследовательский методы и их промежуточные варианты, в данной работе уже шла речь. В соответствии с названными методами, легко выделяются следующие группы технологий по характеру познавательной деятельности учащихся: группа технологий репродуктивного типа (рассказ учителя и, соответственно, его восприятие и воспроизведение учащимися; объяснительные технологии с адекватными действиями учащихся; воспроизводящее повторение материала; тренировочные упражнения); группа технологий проблемного типа (проблемное изложение учителя и вызываемая этим проблемная деятельность учащихся; проблемно-познавательные, в том числе межсистемные, задачи; крупноблочное построение обучения, логические задания; диалог, диспут, дискуссия; опережение, как технологическая система); группа технологий исследовательского типа (метод проектов; реферативная работа; эксперимент; творческие работы учащихся с текстовым результатом). В предыдущих блоках, как мы видим, содержание обучения развертывается в таких системах, в которых внимание не акцентируется не только на смыслообразовательных процессах, но и вообще на внутренней деятельности |
218 как личностно-смысловая технология, «застряв» на уровне мыследеятельности. Возникает задача изучения и реализации условий и методов личностно-смысловой переориентации названных групп методов. Обратим внимание на смыслообразующие особенности субъекттекст-субъектного метода. Текст как носитель смыслов (телевизор, компьютер, Интернет, книжный текст) в состоянии взять на себя часть «передающих» функций учителя. Поскольку «смыслам не учат и смыслам не учатся», то лишь с большой долей условности можно говорить о «передаче» смыслов. Передаются «объективные значения», и учитель, в той или иной степени возложив эту задачу на «текст», приобретает возможность направлять, ориентировать, актуализировать деятельность учащихся, создавая ситуации «открывающегося», «раскрывающегося», «расширяющегося», «являющегося», «исчезающего» смысла. Вариантом субъект-текст-субъектного метода является дистанционное обучение как тот случай, когда смысловой контакт, несомненно достигаемый в условиях субъекг-текст-субъектного взаимодействия не в состоянии заменить живого общения участников процесса, их непосредственно эмоционального контакта как носителей культур. Страдает, следовательно, и смыслообразующий процесс. Возникает задача оптимального сочетания рассматриваемых методов, комплексного, интегративного подхода к самим методам. 4. Классификация по характеру познавательной деятельности учащихся. Статус методов они стали приобретать в 60-е годы в публикациях И.Я. Лернера безотносительно к смыслообразованию. Об этой классификации уже шла речь. В соответствии позиций И.Я. Лернера выделяются следующие группы методов по характеру познавательной деятельности учащихся: группа методов репродуктивного типа (рассказ учителя и, соответственно, его восприятие и воспроизведение учащимися; объяснение учителя с адекватными действиями учащихся; воспроизводящее 219 повторение материала; тренировочные упражнения); группа методов проблемного типа (проблемное изложение учителя и вызываемая этим проблемная деятельность учащихся; проблемно-познавательные, в том числе межсистемные, задачи; крупноблочное построение обучения, логические задания; диалог, диспут, дискуссия; опережение); группа методов исследовательского типа (метод проектов; реферативная работа; эксперимент; творческие работы учащихся с текстовым результатом). В предыдущих группах методов, как мы видим, содержание обучения развертывается в таких системах, в которых внимание не акцентируется не только на смыслообразующих процессах, но и вообще на внутренней деятельности учащихся, так что о смыслообразующем потенциале методов приходится иногда догадываться, пытаясь понять их вначале как знаниевоформирующий и мыслеразвивающий механизм, а уже потом как смыслообразующий феномен. В отличие от этого, данная классификация методов за основу берет не внешние признаки процесса обучения, а внутренние, хотя, в контексте развиваемых нами идей, и не самые глубинные их них. Конечно, на уровне репродукции трудно предположить смыслообразующую деятельность (как трудно предположить и саму смысловую репродукцию), но уже в пространстве между методами репродуктивного и проблемного типа, независимо от намерений учителя, обучение приобретает смыслообразующую функцию. Это можно видеть на примере преобразующего повторения материала, которое традиционно звучит как восхождение учащихся к новым знаниям из преобразованных прежних. На языке психосемантики, это более глубокий процесс, характеризуемый перекодированием субъектного опыта учащихся, в том числе его смысловой составляющей, смыслопорождением и категоризацией. Аналогичным «смыслообразущим» способом могут быть «прочитаны» другие методы проблемной и исследовательской |