|
41 РОССИЙСКАЯ ГО С У р А РС7 О СМ ИЛЯ ЫШЛИОТЕКА учащихся, так что о смыслообразующем потенциале технологий приходится иногда догадываться, пытаясь понять их вначале как знаниевоформирующий и мыслеразвивающий механизм, а уже потом как смыслообразующий феномен. В отличие от этого, данная классификация методов за основу берет не внешние признаки процесса обучения, а внутренние, хотя, в контексте развиваемых нами идей, и не самые глубинные их них. Конечно, на уровне репродукции трудно предположить смыслообразующую деятельность (как трудно предположить и саму смысловую репродукцию), но уже в пространстве между технологиями репродуктивного и проблемного типа метода, независимо от намерений учителя, приобретают смыслообразующую функцию. Это можно видеть на примере преобразующего повторения материала, которое традиционно звучит как восхождение учащихся к новым знаниям из преобразованных прежних. На языке психосемантики, это более глубокий процесс, характеризуемый перекодированием субъектного опыта учащихся, в том числе его смысловой составляющей, смыслопорождением и категоризацией. Аналогичным «смыслообразущим» способом могут быть «прочитаны» другие технологии, проблемной и исследовательской направленности, а также близкие им методы. 5. Методы по способности обеспечения личностно-смыслового развития учащихся. Это методы, ориентированные не на «прочное усвоение знаний», не на «активное мышление», не на «творческую активность», а непосредственно на смыслообразование учащихся, сопровождаемое более или менее выраженными состояниями переживания. Выделим следующие их группы: методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностносмысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); диалоговые методы (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур); игровые методы (ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими воз |
219 повторение материала; тренировочные упражнения); группа методов проблемного типа (проблемное изложение учителя и вызываемая этим проблемная деятельность учащихся; проблемно-познавательные, в том числе межсистемные, задачи; крупноблочное построение обучения, логические задания; диалог, диспут, дискуссия; опережение); группа методов исследовательского типа (метод проектов; реферативная работа; эксперимент; творческие работы учащихся с текстовым результатом). В предыдущих группах методов, как мы видим, содержание обучения развертывается в таких системах, в которых внимание не акцентируется не только на смыслообразующих процессах, но и вообще на внутренней деятельности учащихся, так что о смыслообразующем потенциале методов приходится иногда догадываться, пытаясь понять их вначале как знаниевоформирующий и мыслеразвивающий механизм, а уже потом как смыслообразующий феномен. В отличие от этого, данная классификация методов за основу берет не внешние признаки процесса обучения, а внутренние, хотя, в контексте развиваемых нами идей, и не самые глубинные их них. Конечно, на уровне репродукции трудно предположить смыслообразующую деятельность (как трудно предположить и саму смысловую репродукцию), но уже в пространстве между методами репродуктивного и проблемного типа, независимо от намерений учителя, обучение приобретает смыслообразующую функцию. Это можно видеть на примере преобразующего повторения материала, которое традиционно звучит как восхождение учащихся к новым знаниям из преобразованных прежних. На языке психосемантики, это более глубокий процесс, характеризуемый перекодированием субъектного опыта учащихся, в том числе его смысловой составляющей, смыслопорождением и категоризацией. Аналогичным «смыслообразущим» способом могут быть «прочитаны» другие методы проблемной и исследовательской 220 направленности, а также близкие им технологии. В различных частях нашего исследования этот вопрос нашел отражение. 5. Классификация методов по способности обеспечения личностносмыслового развития учащихся. Это методы, ориентированные не на «прочное усвоение знаний», не на «активное мышление», не на «творческую активность», а непосредственно на смыслообразование учащихся, сопровождаемое более или менее выраженными состояниями переживания. Выделим следующие их группы: • методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психологические установки и эмоциональнопсихологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); • диалоговые методы (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур); игровые технологии (ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитация, мысленные путешествия); методы, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуации выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся); • методы психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование); методы проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл» ситуации, явления знания сознанию, зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайт», задания по жизненным впечатлениям, на выражение |