Проверяемый текст
Рудакова Ирина Алексеевна. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе (Диссертация 2006)
[стр. 42]

42 можностями, имитация, мысленные путешествия); методы, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуации выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся); технологии психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование); методы проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл» ситуации, явления знания сознанию, зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайт», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущению; работа по преобразованию учащимися музыкальных образов в изобразительные, изобразительных в музыкальные, задания эвритмического типа; творческие сочинения, в том числе по естественноматематическим дисциплинам, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания рисунков, рассказов, дневников, стихотворений, исследовательских задач).
В данном блоке прослеживается тенденция обращения смыслообразующих методов к жизненному миру
обучаемого, его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я».
Наблюдается направленность на ограничение академизма в учебном процессе, содержится возможность заметной интенсификации последнего.

1.3.
Учебная ситуация как система опсрационализации методов обучения и инициация смыслообразования учащихся Операционализацию методов обучения, инициирующих смыслообразование учащихся, возможно понять, лишь раскрыв суть учебной ситуации как первоэлемента учебного процесса.
Под педагогическими ситуациями понимают элементы, клеточки педагогического процесса, имеющие внутри себя и компо
[стр. 220]

220 направленности, а также близкие им технологии.
В различных частях нашего исследования этот вопрос нашел отражение.
5.
Классификация методов по способности обеспечения личностносмыслового развития учащихся.
Это методы, ориентированные не на «прочное усвоение знаний», не на «активное мышление», не на «творческую активность», а непосредственно на смыслообразование учащихся, сопровождаемое более или менее выраженными состояниями переживания.
Выделим следующие их группы: • методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психологические установки и эмоциональнопсихологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); • диалоговые методы (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур); игровые технологии (ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитация, мысленные путешествия); методы, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуации выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся); • методы психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование); методы проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл» ситуации, явления знания сознанию, зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайт», задания по жизненным впечатлениям, на выражение

[стр.,221]

221 самоощущения; работа по преобразованию учащимися музыкальных образов в изобразительные, изобразительных в музыкальные, задания эвритмического типа; творческие сочинения, в том числе по естественноматематическим дисциплинам, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания рисунков, рассказов, дневников, стихотворений, исследовательских задач).
В данном блоке прослеживается тенденция обращения смыслообразующих методов к жизненному миру
ребенка, его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я».
Наблюдается направленность на ограничение академизма в учебном процессе, содержится возможность заметной интенсификации последнего.

Подчеркнем, что, описывая интересующие нас методы обучения, мы использовали прием «пересечений», когда различные классификации, выделенные и охарактеризованные по одному критерию, «пересекались» потом неоднократно с методами, подвергнутыми анализу по другим критериям.
За каждым из критериев скрыта своя парадигма образования, и, рассматривая сразу несколько классификаций, мы осуществляем метасистемный подход, соотносимый, в свою очередь, с принципом дополнительности.
Только такой многоаспектный анализ позволяет вычленить фрагменты смыслообразования, присутствующие в любом познавательном, а в нашем контексте учебном процессе, и сложить эти дискретные элементы в целостную картину динамики смыслового роста ученика.
Исходный механизм смыслообразования учащихся не может рассматриваться как жесткий однотипный конструкт, он всегда вариативен, и в силу этой его особенности необходимо рассмотреть те разноплановые и разнокачественные попытки выйти в обучении на смысловой уровень, которые делались в педагогической практике на протяжении многих десятилетий, как стремление гуманистически ориентированного образования быть сообразным индивидуальной сущности каждого ученика.

[Back]