|
55 личность. Парадоксально выражаясь, не столько личность делает выбор, сколько выбор делает личность, формирует ее» [35]. Это важнейшее исходное положение, из которого должен исходить преподаватель на этапе проектирования конкретной ситуации как учебной. Второй важной составляющей является тот способ общения, взаимодействия, который возникает между обучающим и обучаемым. Конкретные ситуации как учебные связаны с педагогическим общением. Общение в психологии рассматривается как «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [5]. Б.Ф. Ломов рассматривает общение как взаимодействие субъектов, выступающее в виде партнерских отношений [6]. Коммуникативный подход к обоснованию общения представляет схему педагогического взаимодействия во всем многообразии входящих в него звеньев (источник, ситуация, обратная связь и т.д.). А раскрытие внутренней природы этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. достигается на основе анализа и психологических механизмов, потребностей и мотивов, целей и задач деятельности, ее психологической структуры и т.д. [5]. Для нас представляют интерес выделенные Б.Ф. Ломовым функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная, отражающие роль коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличия переживания [5]. Для организации педагогического общения и учебных ситуаций, в том числе конкретных, большое значение имеет выделенная А.А. Брудным трансляционная функция, которая «лежит в основе обучения: через общение происходит обучение личности как институционное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, происходящее в |
* + » ♦ \ 4 вуют через ситуации. Поэтому педагог должен уметь проектировать их, включаться в возникающие без него ситуации и эффективно их решать. Ситуации бывают разных объемов. Одна ситуация может охватывать всё учебное занятие или его этап. Может также возникать несколько ситуаций внутри одного этапа занятий. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов связывают педагогическую ситуацию с педагогической задачей: «Под педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате деятельности в дальнейшем трансформируется в систему задач педагогического процесса» [133, 414 415]. Педагогическая ситуация признается вездесущей, присутствующей на каждом участке педагогического процесса. Связь педагогических задачи и ситуации отмечают также Н.В.Бордовская и А.А.Реан: «Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут как способствовать, так и препятствовать успешному решению». Они пишут, что для «человека большую ценность представляют ситуации педагогической помощи, а именно поддержки в процессе адаптации к новым условиям и в состояниях и ситуациях, сопровождающих данный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возникающего конфликта и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха» [27, 16]. Н.В. Кузьмина усматривает связь создания учителем в процессе обучения учебной ситуации с уровнем его педагогического мастерства [80, 238 239]. Педагогические ситуации связаны с педагогическим общением. Общение в психологии рассматривается как «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями со16 # * ф # ф г вместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [58, 324]. Б.Ф„Ломов рассматривает общение как взаимодействие субъектов, выступающее в виде партнерских отношений [88, 252]. Коммуникативный подход к обоснованию общения представляет схему педагогического взаимодействия во всем многообразии входящих в него звеньев (источник, ситуация, обратная связь и т.д.). А раскрытие внутренней природы этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. достигается на основе анализа и психологических механизмов, потребностей и мотивов, целей и задач деятельности, ее психологической структуры и т. д. [58, 327]. Для нас представляют интерес выделенные Б.Ф.Ломовым функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная, отражающие роль коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличия переживания [58, 328]. Для организации педагогического общения и учебных ситуаций большое значение имеет выделенная А.А.Брудным трансляционная функция, которая «лежит в основе обучения: через общение происходит обучение личности как институционное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» [28, 34]. По степени и характеру воздействия словесной информации на психику человека Б.Д. Парыгин различает сообщение, убеждение и внушение [115]. И.А. Зимняя к ним добавляет репрезентативность и полиинформированность. Социальная природа репрезентативности обусловливается предметностью общения между людьми, а полиинформированность заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство 17 |