|
60 2. Появление необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, подходящей для решения предложенной задачи. 3. Образование новых практических условий использования уже имеющихся знаний. 4. Возникновение противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа. 5. Возникновение противоречия между практически доступным результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования. 6. Отсутствие прямого соответствия между внешним видом схематических изображений условия технической задачи и конструктивным оформлением технического устройства. 7. Существование объективно заложенного в принципиальных схемах противоречия между статическим характером изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы [16]. В изучении языков много внимания уделяется речевым ситуациям. А.А. Леонтьев под такой ситуацией понимает «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия» [9]. Что касается учебного процесса, то здесь следует различать два вида речевых ситуаций. Это прежде всего естественные ситуации, постоянно возникающие в классе (например, ситуации, связанные с обеспечением урока техникой, с отсутствием или опозданием отдельных учащихся, с отношениями между учащимися и т.д.). Такие ситуации, имеющие естественные стимулы к разговору, являются благодатным материалом для развития иноязычной речи. Однако такие ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию навыков неподготовленной речи на различные темы на основе различного лексико |
чей), в процессе которого учащийся осознает противоречие между необходимостью овладения объектом познания (решение задачи) и недостатком имеющихся у него знаний для этого» [121,629]. М.И.Махмутов отмечает, что философы призвали педагогов «преобразовывать дидактику путем использования в процессе обучения диалектических противоречий и прямо указали, как это делать: путем создания проблемных ситуаций» [102, 48]. Проблему философы определяют как «знание о незнании», «проблема детерминирует поисковую исследовательскую деятельность человека по открытию нового знания или применению известного в новой ситуации» [102, 54]. В проблемной ситуации наиболее полно выражается взаимосвязь знания и действия [102, 96]. В.И.Загвязинский рассматривает проблемную ситуацию как структурную единицу проблемного обучения. Он представил структуру проблемного обучения как «систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов» [56, 85]. Любые учебные ситуации возникают в определенных условиях. В словаре Е.С.Рапацевича в качестве условий возникновения проблемных ситуаций выделяются следующие. 1. Возникновение несоответствия между имеющимися уже системами знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями). 2. Появление необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, подходящей для решения предложенной задачи. 3. Образование новых практических условий использования уже имеющихся знаний. 4. Возникновение противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа. 5. Возникновение противоречия между практически доступным результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования. 6. Отсутствие прямого соответствия между внешним видом схематических изображений условия технической задачи и конструктивным оформлением технического устройства. 7. Существование объективно заложенного в принципиальных схемах противоречия между статическим характером изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы [121,630]. В изучении языков много внимания уделяется речевым ситуациям. А.А. Леонтьев под такой ситуацией понимает «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия» [82]. Что касается учебного процесса, то здесь следует различать два вида речевых ситуаций. Это прежде всего естественные ситуации, постоянно возникающие в классе (например, ситуации, связанные с обеспечением урока техникой, с отсутствием или опозданием отдельных учащихся, с отношениями между учащимися и т.д.). Такие ситуации, имеющие естественные стимулы к разговору, являются благодатным материалом для развития иноязычной речи. Однако такие ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию навыков неподготовленной речи на различные темы на основе различного лексико-грамматического материала. Поэтому возникает необходимость, помимо использования естественных ситуаций в учебных целях, пользоваться также специальными учебными речевыми ситуациями. Учебная речевая ситуация характеризуется рядом отличительных особенно по динамике сотрудничества ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. Отдельно рядом авторов рассматриваются речевые ситуации. Они используются для включения обучаемого в условия, однотипные с естественными, активизируют разговорные формулы, будят воображение обучаемых, побуждают их к оформлению своих мыслей. Описаны условия возникновения учебных ситуаций, к которым относят: возникновение несоответствия между имеющимися знаниями и новыми требованиями; появление необходимости выбора из имеющихся знаний такой их системы, которая обеспечивает решение поставленной задачи; возникновения противоречия между теоретической возможностью и практической неосуществимостью или нецелесообразностью предпринятого способа решения; возникновение противоречия между практически доступным результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования; отсутствие необходимого соответствия между схематическим изображением условий технической задачи и конструктивным оформлением технического устройства; встречающееся несоответствие между статическим изображением схемы и необходимостью прочесть в ней динамический процесс. Учебная ситуация рассматривается как клеточка процесса обучения. Этот процесс состоит из ситуаций, но сама ситуация таким процессом или его этапом быть не может. Эти ситуации используются для управления педагогической системой, регулирования действий по решению образовательных задач. Они представляют собой педагогическую реальность пространства и времени. Ряд авторов при рассмотрении сущности учебных ситуаций обращает внимание на их интегративный характер. |