|
63 Учебное общение отличается от речевого наличием учебной функции, которую выполняет и учебная ситуация. Продукт речевой ситуации заранее не планируется, а продукт учебной ситуации глубоко и четко продумывается, предусматривается. М.Л. Вайсбурд выделяет следующие компоненты учебноречевой ситуации [10, 27 36]: коммуникативное задание. Выступает в качестве речевого побуждения. Предлагается учащемуся или самостоятельно выводится им из других составляющих учебно-речевой ситуации. Различаются по функциям общения информативные, регулятивные и оценочные; по речевым формам описательные, повествовательные, рассуждения; по психологическим установкам модальные (одномодальные, разжшодальные), длительные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией). Обслуживают разные виды деятельности социальную, предметную, личностно ориентированную. Они различаются по функциям и формам общения, например, информативная функция может выполняться в ситуации речепорождения и в ситуации речевосприятия. Учебно-речевая ситуация обеспечивает не только действие, но и взаимодействие; роли участников общения. Учебно-ситуативные роли могут обладать признаками, пересекающимися с признаками социальных, сценических и игровых ролей. Предложение участнику общения учебной роли содержит в себе учебную программу речевых действий. Роль является экономным способом накладывания ограничений на содержание и форму высказывания, поэтому она выполняет программирующую функцию. Роль побуждает к общению, вызывает мотивационную готовность к речевым действиям, поэтому можно говорить о ее мотивационно-стимулирующей функции. Роль создает возможность участнику общения «спрятаться» за нее, освободиться от страха показать незнание чего-либо, что порождает «психологические барьеры». Это позволяет заявить, что она выполняет защитную функцию. При изучении иностранного языка на основе имитации среды и событий, происходящих в |
сику, грамматические структуры, не фиксируя внимание на них; 3) они будят воображение учащихся, заставляя их оформлять свою мысль. М.Л.Вайсбурд рассмотрела учебно-речевую ситуацию как методическую категорию, представляющую собой модель речевой ситуации [33]. Она описала структуру речевой и учебно-речевой ситуации. Структура речевой ситуации следующая. 1. Мотивационно-целевые компоненты. Это речевое побуждение, потребность, интенция, мотив и стимул. Ими могут быть стремление: информировать кого-либо о чем-либо, стимулировать чье-либо действие, выразить отношение к событию, развлечь собеседника, отчитаться о своих знаниях, запросить информацию итд. 2. Общий контекст деятельности. В трудовую, нравственную и другие виды деятельности включаются различные формы общения. 3. Компоненты речевой ситуации, характеризующие субъектов речевого акта. Субъекты характеризуются ситуационными и социальными ролями, видами выполняемых профессиональных и других действий, отношениями между говорящими и т. д. 4. Обстоятельства действительности. Это обстановка, которая является фактором возникновения и протекания коммуникативного акта, представляющего собой содержание ситуации. 5. Тема (предмет) сообщения. Определяется как типизированное содержание речи в разных сферах деятельности [33,16 20]. Учебное общение отличается от речевого наличием учебной функции, которую выполняет и учебная ситуация. Продукт речевой ситуации заранее не планируется, а продукт учебной ситуации глубоко и четко продумывается, предусматривается. МЛ.Вайсбурд выделяет следующие компоненты учебно-речевой ситуации [33,27-36]: коммуникативное задание. Выступает в качестве речевого побуждения. % Предлагается учащемуся или самостоятельно выводится им из других составляющих учебно-речевой ситуации. Различаются по функциям общения информатив ные, регулятивные и оценочные; по речевым формам описательные, повествовательные, рассуждения; по психологическим установкам модальные (одномодальные, разномодальные), длительные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией). Обслуживают разные виды деятельности социальную, предметную, личностно ориентированную. Они различаются по функциям и формам общения, например, информативная функция может выполняться в ситуации речепорождения и в ситуации речевосприятия. Учебно-речевая ситуация обеспечивает не только действие, но и взаимодействие; роли участников общения. Учебно-ситуативные роли могут обладать признаками, пересекающимися с признаками социальных, сценических и игровых ролей. Предложение участнику общения учебной роли содержит в себе учебную программу речевых действий. Роль является экономным способом накладывания ограничений на содержание и форму высказывания, поэтому она выполняет программирующую функцию. Роль побуждает к общению, вызывает мотивационную готовность к речевым действиям, поэтому можно говорить о ее мотивационностимулирующей функции. Роль создает возможность участнику общения «спрятаться» за нее, освободиться от страха показать незнание чего-либо, что порождает «психологические барьеры». Это позволяет заявить, что она выполняет защитную функцию. При изучении иностранного языка на основе имитации среды и событий, происходящих в стране, язык которой изучается, роль участника общения выполняет функцию вторичной социализации. Выполняемая роль влияет на личность ее исполнителя на нравственные, умственные, эстетические и другие качества, вплоть до развития артистизма, способности владеть своим телом. Поэтому рассматриваемая роль выполняет и воспитательную функцию; предмет речи. В описании учебно-речевой ситуации он обычно входит в структуру коммуникативного задания в качестве объекта, на который направлено речевое действие; психологические установки. Отражается в формулировке коммуникативного задания и в характеристике коммуникантов. Рассматриваются как направляющий фактор учебного общения; по психологическим установкам модальные (одномодальные, разномодальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией). Дальнейшая конкретизация коммуникативного задания (КЗ) может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: социальную, предметную, личностно ориентированную. КЗ могут быть сформированы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция: а) в ситуации речепорождения объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.; б) в ситуации речевосприятия пойми, выбери, найди, суммируй и т.п. Одно из основных требований к УРС с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая УРС не управляет. Желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения. В УРС не обязательно включать коммуникативное задание, иногда оно может быть самостоятельно выведено обучаемым из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобусе) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как само собой разумеющееся. Самостоятельную постановку перед собой КЗ можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения иноязычному общению. |