|
67 лемой частью любой фазы учебного процесса звено в единой цепи системы знаний» [19, 80]. Итак, анализ литературы показал, что под учебной ситуацией педагоги понимают элементарный компонент процесса обучения, в котором отражается его логика, имеющие в нем место состояния, происходящие в нем события: цель действия, потребность в знаниях и умениях, позитивный интерес, состояние знаний и умений обучаемого, мотив, отношения, взаимодействия преподавателя и обучаемого, педагогическое общение, рычаги управления действиями, компоненты содержания обучения, компоненты изучаемой реальности, оценочные действия, обратная связь, усвоение нового материала, закрепление и развитие знаний, умений и навыков, творческие действия обучаемых, рассогласование имеющихся и необходимых знаний, интеллектуальные затруднения и т.д. Учебная ситуация содержит в себе противоречие между необходимым состоянием знаний, умений, навыков и уровнем развития обучаемого, с одной стороны, и реальным, существующим, текущим уровнем образованности последнего, с другой, это противоречие является движущей силой процесса разрешения учебной ситуации. На основе анализа литературных источников различают учебные конкретные ситуации по множеству признаков: по степени проективности преднамеренно созданные, спроецированные, естественные, стихийные; по степени оригинальности стандартные, нестандартные, оригинальные; по степени управляемости жестко заданные, неуправляемые и управляемые; по содержанию гуманитарные, естественно-научные, политехнические, производственно-технические; по известности подхода к разрешению обычные, проблемные; по особенностям проектирования их построенные на незнании или недостаточности знаний у обучаемых для объяснения нового факта; |
уроке, вне урока, дома, в общежитии, на улице и т д.; по степени проективности преднамеренно созданные, спроецированные, естественные, стихийные; по степени оригинальности стандартные, нестандартные, оригинальные; по степени управляемости жестко заданные, неуправляемые и управляемые; по участникам учащийся учащийся, родитель учащийся и т д.; по заложенным противоречиям конфликтные, бесконфликтные, критические; конфликтные могут быть межличностными и внутриличностными. В педагогике профессионально-технического образования выделяются по содержанию ситуации проблемные, политехнические и производственно-технические [22, 210]. Проблемная ситуация характеризуется как ситуация, порождающая познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия. Это ситуация затруднения, познавательная конфликтная ситуация. В ней В.С. Безрукова выделяет четыре основных компонента: неизвестное (знание, способ действия); потребность (желание добыть неизвестное знание или сформировать умение); противс^ечие (ядро ситуации; возникает между ранее сложившимися знаниями и умениями и фактом, опровергающим их); возможности учащихся (включает самостоятельный поиск неизвестного компонента, осмысление противоречия, возбуждение познавательного интереса) [22,211]. Польский автор В.Оконь об этом виде ситуаций пишет: «проблемная ситуация это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать» [114,228]. В.И.Андреев пишет, что психологи и педагоги по-разному определяют проблемную ситуацию, но есть у нее признаки, которые выделяют и те, и другие: 1) возникновение состояния интеллектуального затруднения; 2) возникновение противоречивой ситуации; % 3) рассогласование знаний и умений, которыми владеет ученик, с теми, что необходимы для понимания объяснения и решения задачи; * * * * ♦ 4 Таким образом, полученное высказывание гораздо совершеннее, чем широко распространенные пересказ, ответы на вопросы, изменение заданного готового текста и т. п., потому что он дает возможность обучаемому самостоятельно определять содержание своего высказывания, то есть действовать так, как действуют люди в реальном общении. Точно так же и при слушании речи или чтении на фоне предложенной обучающимся учебно-речевой ситуации происходит формирование установки, облегчающей понимание. Тогда отбор и переработка смыслового содержания осуществляется более целенаправленно. Языковой материал, употребляемый в связи с определенной ситуацией, запоминается в совокупности с ней и последующее предъявление аналогичной ситуации в учебном процессе или в реальном общении позволяет вызвать из памяти нужные языковые единицы. .Последовательная реализация ситуативного подхода в обучении требует пересмотра, реорганизации всего процесса формирования речевых действий, его целенаправленного подчинения представлению о желаемом результате обучения с первых же шагов знакомства с новым материалом. У педагогов складывается глубокое убеждение, что «под ситуативным обучением следует понимать не единичное или какое-то однажды имевшее на занятиях место использование ситуаций, а определенное, являющееся неотъемлемой частью любой фазы учебного процесса, звено в единой цепи системы знаний» [48, 80]. * * * Итак анализ литературы показал, что под учебной ситуацией педагоги понимают элементарный компонент процесса обучения, в котором отражается его логика, имеющие в нем место состояния, происходящие в нем события: цель действия, потребность в знаниях и умениях, позитивный интерес, состояние знаний и умений обучаемого, мотив, отношения, взаимодействия преподавателя и обучаемого, педагогическое общение, рычаги управления действиями, компоненты содержания обучения, компоненты изучаемой реальности, оценочные действия, обратная связь, усвоение нового материала, закрепление и развитие знаний, умений и навыков, твор28 * « * т * * ческие действия обучаемых, рассогласование имеющихся и необходимых знаний, интеллектуальные затруднения и т.д. Учебная ситуация содержит в себе противоречие между необходимым состоянием знаний, умений, навыков и уровнем развития обучаемого, с одной стороны, и реальным, существующим, текущим уровнем образованности последнего. Это противоречие является движущей силой процесса разрешения учебной ситуации. Авторы литературных источников различают учебные ситуации по множеству признаков: по степени проективности преднамеренно созданные, спроецированные, естественные, стихийные; по степени оригинальности стандартные, нестандартные, оригинальные; по степени управляемости жестко заданные, неуправляемые и управляемые; по содержанию гуманитарные, естественно-научные, политехнические, производственно-технические; по известности подхода к разрешению обычные, проблемные; по особенностям проектирования их построенные на незнании или недостаточности знаний у обучаемых для объяснения нового факта; по условиям применения ранее полученных знаний требующие применения их в знакомых или в новых условиях; по особенностям разрешаемых противоречий по разрешению несоответствий между теоретически возможным способом решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа, по разрешению их между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у обучаемых знаний для его теоретического обоснования; по форме отношений на учебном занятии деловые, официальные, неофициальные, формальные, неформальные; по этапам, частям занятия ознакомления с учебным материалом, тренировки, контроля и оценки способов действия и освоенных знаний; 29 |