|
68 по условиям применения ранее полученных знаний требующие применения их в знакомых или в новых условиях; по особенностям разрешаемых противоречий по разрешению несоответствий между теоретически возможным способом решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа, по разрешению их между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у обучаемых знаний для его теоретического обоснования; по форме отношений на учебном занятии деловые, официальные, неофициальные, формальные, неформальные; по этапам, частям занятия ознакомления с учебным материалом, тренировки, контроля и оценки способов действия и освоенных знаний; по динамике сотрудничества ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. Отдельно рядом авторов рассматриваются речевые ситуации. Они используются для включения обучаемого в условия, однотипные с естественными, активизируют разговорные формулы, будят воображение обучаемых, побуждают их к оформлению своих мыслей. Описаны условия возникновения учебных ситуаций, к которым относят: возникновение несоответствия между имеющимися знаниями и новыми требованиями; появление необходимости выбора из имеющихся знаний такой их системы, которая обеспечивает решение поставленной задачи; возникновение противоречия между теоретической возможностью и практической неосуществимостью или нецелесообразностью предпринятого способа решения; возникновение противоречия между практически доступным результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования; |
собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания [58, 331 332]. И.А. Зимняя определяет педагогическое общение как форму учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников, как аксиальноретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие. Оно одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств [58, 332]. Педагогическое общение проявляется в полнообъектной направленности: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). Его специфика заключается в выполнении обучающей, воспитывающей и фасилитативной функций [58, 333 335]. 4 с При рассмотрении единиц педагогического общения вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения, соотносится с характером педагогической ситуации и коммуникативного акта. Педагогические ситуации возникают в процессе педагогического общения, в контексте единицы определения учебного процесса (урока и др.). Они характеризуются целью, задачами, этапами занятия, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т.д. Педагогические ситуации здесь различаются: по форме отношений деловая (личная), официальная (неофициальная) и формальная (неформальная); по этапам, частям занятия ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т. д.), тренировки (выработка обобщенных способов действия), контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия; по динамике сотрудничества ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения; * « * т * * ческие действия обучаемых, рассогласование имеющихся и необходимых знаний, интеллектуальные затруднения и т.д. Учебная ситуация содержит в себе противоречие между необходимым состоянием знаний, умений, навыков и уровнем развития обучаемого, с одной стороны, и реальным, существующим, текущим уровнем образованности последнего. Это противоречие является движущей силой процесса разрешения учебной ситуации. Авторы литературных источников различают учебные ситуации по множеству признаков: по степени проективности преднамеренно созданные, спроецированные, естественные, стихийные; по степени оригинальности стандартные, нестандартные, оригинальные; по степени управляемости жестко заданные, неуправляемые и управляемые; по содержанию гуманитарные, естественно-научные, политехнические, производственно-технические; по известности подхода к разрешению обычные, проблемные; по особенностям проектирования их построенные на незнании или недостаточности знаний у обучаемых для объяснения нового факта; по условиям применения ранее полученных знаний требующие применения их в знакомых или в новых условиях; по особенностям разрешаемых противоречий по разрешению несоответствий между теоретически возможным способом решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа, по разрешению их между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у обучаемых знаний для его теоретического обоснования; по форме отношений на учебном занятии деловые, официальные, неофициальные, формальные, неформальные; по этапам, частям занятия ознакомления с учебным материалом, тренировки, контроля и оценки способов действия и освоенных знаний; 29 по динамике сотрудничества ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. Отдельно рядом авторов рассматриваются речевые ситуации. Они используются для включения обучаемого в условия, однотипные с естественными, активизируют разговорные формулы, будят воображение обучаемых, побуждают их к оформлению своих мыслей. Описаны условия возникновения учебных ситуаций, к которым относят: возникновение несоответствия между имеющимися знаниями и новыми требованиями; появление необходимости выбора из имеющихся знаний такой их системы, которая обеспечивает решение поставленной задачи; возникновения противоречия между теоретической возможностью и практической неосуществимостью или нецелесообразностью предпринятого способа решения; возникновение противоречия между практически доступным результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования; отсутствие необходимого соответствия между схематическим изображением условий технической задачи и конструктивным оформлением технического устройства; встречающееся несоответствие между статическим изображением схемы и необходимостью прочесть в ней динамический процесс. Учебная ситуация рассматривается как клеточка процесса обучения. Этот процесс состоит из ситуаций, но сама ситуация таким процессом или его этапом быть не может. Эти ситуации используются для управления педагогической системой, регулирования действий по решению образовательных задач. Они представляют собой педагогическую реальность пространства и времени. Ряд авторов при рассмотрении сущности учебных ситуаций обращает внимание на их интегративный характер. |