|
69 отсутствие необходимого соответствия между схематическим изображением условий технической задачи и конструктивным оформлением технического устройства; встречающееся несоответствие между статическим изображением схемы и необходимостью прочесть в ней динамический процесс. Эти ситуации используются для управления педагогической системой, регулирования действий по решению образовательных задач. Они представляют собой педагогическую реальность пространства и времени. 2.2. Компоненты и структу ра конкретных ситуаций в учебном процессе Важным для понимания и прогнозирования учебных ситуаций являются характеристики основных компонентов конкретных ситуаций как учебных. В.С. Безрукова рассматривает педагогический процесс как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг в друга педагогических ситуаций. Каждая из них объективное состояние педагогического процесса в определенном промежутке времени. Педагогическая ситуация не абстракция, не условность, это педагогическая реалия, через которую педагог управляет педпроцессом и педсистемой [1, 208]. Педагог должен четко представлять, в чем заключается учебная деятельность, какова ее природа, из каких частей она состоит. Структуру учебной деятельности описала И.А. Зимняя, опираясь на работы отечественных психологов [5,207]. Важнейшим компонентом деятельности, ее морфологической единицей является действие. Об этом крупнейший отечественный специалист в области деятельности А.Н. Леонтьев писал так: «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ... деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [48, 154,155]. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, пе |
по динамике сотрудничества ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. Отдельно рядом авторов рассматриваются речевые ситуации. Они используются для включения обучаемого в условия, однотипные с естественными, активизируют разговорные формулы, будят воображение обучаемых, побуждают их к оформлению своих мыслей. Описаны условия возникновения учебных ситуаций, к которым относят: возникновение несоответствия между имеющимися знаниями и новыми требованиями; появление необходимости выбора из имеющихся знаний такой их системы, которая обеспечивает решение поставленной задачи; возникновения противоречия между теоретической возможностью и практической неосуществимостью или нецелесообразностью предпринятого способа решения; возникновение противоречия между практически доступным результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования; отсутствие необходимого соответствия между схематическим изображением условий технической задачи и конструктивным оформлением технического устройства; встречающееся несоответствие между статическим изображением схемы и необходимостью прочесть в ней динамический процесс. Учебная ситуация рассматривается как клеточка процесса обучения. Этот процесс состоит из ситуаций, но сама ситуация таким процессом или его этапом быть не может. Эти ситуации используются для управления педагогической системой, регулирования действий по решению образовательных задач. Они представляют собой педагогическую реальность пространства и времени. Ряд авторов при рассмотрении сущности учебных ситуаций обращает внимание на их интегративный характер. 2. Ф О Р М И Р О В А Н И Е И Н Т Е Г Р И Р О В А Н Н Ы Х У Ч Е Б Н Ы Х С И Т У А Ц И Й 2 . 1 . К о м п о н е н т ы у ч е б н ы х с и т у а ц и й N Для формирования интегрированных учебных ситуаций необходимо располагать набором их возможных компонентов и способов установления связей между ними. Они в готовом описанном виде для конкретных случаев процесса обучения не существуют. Поэтому нужно создать способы их образования, генерирования. Для этого начнём наши поиски с рассмотрения конкретных случаев существования учебных ситуаций, обычных и интегрированных. Рассмотрим также существующие теории и опыт проектирования создания учебных ситуаций. В качестве конкретной предметной области для эксперимента мы избрали английский язык и профилирующие учебные курсы морской академии. В.С. Безрукова рассматривает педагогический процесс как «непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга педситуаций. Каждая из них объективное состояние педпроцесса в определенном промежутке времени. Педагогическая ситуация не абстракция, не условность, это педагогическая реалия, через которую педагог управляет педпроцессом и педсистемой» [22, 208]. Интегрируя учебную ситуацию, педагог после постановки учебной задачи собирает в своем сознании информацию о ее содержании, проявлениях в жизни, отображении в научной и учебной литературе разных профилей и предметов и составляет программу разнопрофильно-предметного действия учащегося, адекватного полному многостороннему содержанию того, что изучается. После этого разрабатывается способ предъявления учащемуся соответствующей учебной ситуации или наведения их на ее самостоятельное формирование (полное или частичное). Педагог, интегрирующий учебную ситуацию, должен иметь широкую эрудицию, обладать глубинными знаниями в области своего учебного предмета и в смежных областях, а также психологическими и педагогическими знаниями, способностями, владеть информацией о состоянии знаний, умений, навыков, способностей учащихся, студентов или курсантов. Чтобы все педагоги овладели способностью квалифицированно интегрировать учебные ситуации, необходимо разработать научно обоснованный механизм их создания. Педагог должен четко представлять, в чем заключается учебная деятельность, какова ее природа, из каких частей она состоит. Структуру учебной деятельности описала И.А. Зимняя, опираясь на работы отечественных психологов [58, 207-216]. Важнейшим компонентом деятельности, ее морфологической единицей является действие. Об этом крупнейший советский специалист в области деятельности А.Н. Леонтьев писал так: «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, .. .деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [83, 154—155]. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» [84, 290]. Учебные действия могут переходить на уровень операций, которые являются способами действия, отвечающими условиям его цели. «Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции» [58, 208]. |