|
72 Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А.Н. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: «контактность, ориентированность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса». При определении ориентированности отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности, ориентации. На этой основе А.Н. Леонтьев выделяет два типа общения личностноориентированное и социально-ориентированное общение. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Конктактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия. Важной характеристикой общения является его психологическая динамика. В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различаются сообщение, убеждение и внушение. К перечисленным выше характеристикам общения И.А. Зимняя добавляет еще две: репрезентативность и полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте, второй многоплановость речевого общения; где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.) [54]. В литературе встречается информация о качествах и действиях педагога, размышляющего об использовании ситуаций в своей работе. Что должен знать и уметь учитель для того, чтобы учебно-речевые ситуации стали в его руках действенным средством эффективного управления учебным общением на уроке родного или иностранного языка? Прежде всего, он должен хорошо знать особенности той деятельности, которой он хочет научить, представлять себе ее структуру, движущие механизмы, единицы, из которых |
* V * При этом мышление, по С.Л. Рубинштейну, «соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таю!м образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс» [123, 370]. По критерию продуктивности и репродуктивности три группы действий: «Действия, которые по их функциональному значению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполI нительские; действия, направленные на создание нового, например, целеообразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля)» [58, 212]. Всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии акта контролирования и оценивания. Этот акт осуществляется механизмом обратной связи, основанным на теории обратной афферентации, открытой П.К.Анохиным [58, 213; 93; 6, 209]. В настоящее время распространенным является подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. «Существенно здесь, что все эти функции в общении реализуются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же в прочтении собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся может быть более выявлена та или другая сторона процесса» [59, 428]. Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологиче92 ском отношении, А.Н. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: «контактность, ориентированность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса». При определении ориентированности отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности, ориентации. На этой основе А.Н. Леонтьев выделяет два типа общения личностно ориентированное и социально ориентированное общение. Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Конктактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия. Важной характеристикой общения является его психологическая динамика. В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различаются: сообщение, убеждение и внушение. К перечисленным выше характеристикам общения И.А. Зимняя добавляет еще две: репрезентативность и полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте, второй многоплановость речевого общения; где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни ( предметный, смысловой и т.д.) [59, 432]. В литературе встречается информация о качествах и действиях педагога, размышляющего об использовании ситуаций в своей работе. Что должен знать и уметь учитель для того, чтобы учебно-речевые ситуации стали в его руках действенным средством эффективного управления учебным общением на уроке иностранного языка? Прежде всего он должен хорошо знать особенности той деятельности, которой он хочет научить, представлять себе ее структуру, движущие механизмы, единицы, из которых она складывается, факторы, от которых зависит успешность ее протекания, трудности, которые могут встретиться его учащимся на пути овладения этой деятельностью. Ему необходимо овладеть закономерностями и приемами моделирования этой дея |