Проверяемый текст
Астадурьян Араксия Пандухтовна. Интеграция учебных ситуаций в процессе обучения (Диссертация 2005)
[стр. 73]

73 она складывается, факторы, от которых зависит успешность ее протекания, трудности, которые могут встретиться его учащимся на пути овладения этой деятельностью.
Ему необходимо овладеть закономерностями и приемами моделирования этой деятельности
на уроке способами естественного вовлечения обучаемых в деятельность общения, воспроизведения на уроке фрагментов этой деятельности с учетом своих планов, интересов и желаний обучаемых, их индивидуальных способностей.
«Учителю необходимо знать, какие ситуации вызывают к жизни речевое действие, а какие предметное, какие ситуации лежат в основе развернутого речевого действия и какие можно реализовать с помощью отдельной реплики, какие ситуации нужно принимать во внимание, когда планируешь педагогический процесс, и какие могут послужить эффективным стимулом для активизации речемыслительной деятельности на уроке.
Ему нужно решать, какие ситуации целесообразнее описать словами, а какие представить с помощью изобразительных средств...»
[9, 56].
Задачу использования учебно-речевой ситуации
усматривают, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику.
«Возможная приближенность учебно-речевой деятельности к неучебному общению не означает, однако, их тождества.
Речь идет о создании аппроксимированной по основным параметрам модели коммуникативно-ориентированного обучения»
[57].
К числу таких параметров относят: деятельностный характер речевого поведения общающихся, предметность процесса коммуникации тема, проблема, события и т.
д.; ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся; речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.
[стр. 93]

ском отношении, А.Н.
Леонтьев выделяет следующие его характеристики: «контактность, ориентированность, направленность, семиотическую специализацию и психологическую динамику процесса».
При определении ориентированности отмечается не только направление обмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленности, ориентации.
На этой основе А.Н.
Леонтьев выделяет два типа общения личностно ориентированное и социально ориентированное общение.
Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой.
Конктактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия.
Важной характеристикой общения является его психологическая динамика.
В зависимости от того, каковы степень и характер воздействия словесной информации на психику человека, различаются: сообщение, убеждение и внушение.
К перечисленным выше характеристикам общения И.А.
Зимняя добавляет еще две: репрезентативность и полиинформативность.
Первой обозначается субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте, второй многоплановость речевого общения; где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни ( предметный, смысловой и т.д.) [59, 432].
В литературе встречается информация о качествах и действиях педагога, размышляющего об использовании ситуаций в своей работе.
Что должен знать и уметь учитель для того, чтобы учебно-речевые ситуации стали в его руках действенным средством эффективного управления учебным общением на уроке иностранного языка? Прежде всего он должен хорошо знать особенности той деятельности, которой он хочет научить, представлять себе ее структуру, движущие механизмы, единицы, из которых она складывается, факторы, от которых зависит успешность ее протекания, трудности, которые могут встретиться его учащимся на пути овладения этой деятельностью.
Ему необходимо овладеть закономерностями и приемами моделирования этой дея


[стр.,94]

тельности на уроке способами естественного вовлечения обучаемых в деятельность общения, воспроизведения на уроке фрагментов этой деятельности с учетом своих планов, интересов и желаний обучаемых, их индивидуальных способностей.
«Учителю необходимо знать, какие ситуации вызывают к жизни речевое действие, а какие предметное, какие ситуации лежат в основе развернутого речевого действия и какие можно реализовать с помощью отдельной реплики, какие ситуации нужно принимать во внимание, когда планируешь педагогический процесс, и какие могут послужить эффективным стимулом для активизации речемыслительной деятельности на уроке.
Ему нужно решать, какие ситуации целесообразнее описать словами, а какие представить с помощью изобразительных средств...»
[33, 9].
Задачу использования учебно-речевой ситуации
(УРС) усматривают, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику.
«Возможная приближенность учебно-речевой деятельности к неучебному общению не означает, однако, их тождества.
Речь идет о создании аппроксимированной по основным параметрам модели коммуникативно ориентированного обучения»
[72].
К числу таких параметров относят: деятельностный характер речевого поведения общающихся, предметность процесса коммуникации тема, проблема, события и т.
д.; ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся; % речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуацияхТ
Говоря о деятельностном характере учебно-речевого поведения общающихся, имеют в виду его обеспеченность коммуникативной и познавательной мотивацией наряду с учебной, наличие определенной структуры (действияоперации), фазовый характер (ориентация, планирование, реализация, кон

[Back]