|
75 Существует и другой подход к учебному общению, который не противоречит первому, а дополняет его. Наряду с содержанием учебная деятельность характеризуется и через методы обучения. Рассматриваемая с точки зрения приемов и организации учебно-речевая деятельность может быть максимально приближена к неучебной неформальной коммуникации и по характеристикам психического состояния коммуникантов непринужденности, активности, добровольности. К числу других особенностей учебно-речевой деятельности нужно отнести привнесение задачи речевого действия извне и ее игровой, воображаемый характер. Одним из существенных различий между учебным и неучебным общением является возможное вынесение во внеречевой план тех фаз текстовой деятельности, которые в обычных условиях протекают во внутренней речи или не получают речевого оформления, оставаясь на уровне образов, умственных действий. К числу этих фаз относят ориентировочную фазу и фазу контроля. Рассмотренные выше «различия между учебным и неучебным общением позволяют квалифицировать учебное общение как искусственно организованную систему, для построения которой параметры неучебного общения должны быть трансформированы с учетом нужд и возможностей учебного процесса в конкретном типе учебного заведения» [59]. В ситуации необходимое и достаточное определяются с учетом как психолингвистических, так и методических факторов. Во внимание принимается следующее: 1) Ситуация и сообщение, стимулированное этой ситуацией, взаимодополняют друг друга и в совокупности представляют собой «текст, выступающий в качестве единицы общения». 2) Ситуативность присуща любому высказыванию, но не в равной мере. Расширение опоры на ситуацию ведет к редукции языковых компонентов, а сокращение к развертыванию. Ситуация направлена в устной речи на высказывание как бы извне, восполняя его недостающие языковые элементы [62]. |
троль), его связь с неречевой деятельностью, сохранение качественных характеристик, присущих естественному общению, таких, как активность, инициативность, воздейственность. Речевое общение и его учебную модель объединяет соответствие структуры продукта этой деятельности некоторым заранее известным требованиям, обеспечивающим достаточное единообразие интерпретации этого продукта различными членами данного языкового коллектива (А.А. Леонтьев). Учебное общение выполняет две функции: учебную и коммуникативную. Влияние учебной деятельности на учебное общение проявляется в том, что оно приобретает управляемый характер, а также пополняется рядом промежуточных звеньев, имеющих целью ознакомление с языковым материалом и его включение в операции и действия, обеспечивающие возможность общения. Отличия учебного общения от неучебного выводятся из задач и условий обучения. Учебно-речевая деятельность это планомерно осуществляемая деятельность. Единицей планирования является акт речи, который описывается через желаемый продукт и ситуацию, побуждающую к производству такого продукта. Задачи обучения состоят в том, чтобы последовательно провести обучаемого через запланированный педагогом ряд операций и действий, приходящих к созданию текстов, характеризуемых жанром, речевой формой, тематикой, языковым материалом, коммуникативными задачами и др. «Необходимость заранее достаточно жестко планировать речевой продукт накладывает на учебно-речевую деятельность множество ограничений, без которых невозможно обойтись в учебном процессе. Ситуации, используемые в учебном процессе, должны отвечать требованиям типичности, нормативности» [132]. Это требование естественно распространяется и на ситуативные роли. Существует и другой подход к учебному общению, который не противоречит первому, а дополняет его. Наряду с содержанием учебная деятельность характеризуется и через методы обучения. Рассматриваемая с точки зрения приемов и организации учебно-речевая деятельность может быть максимально приближена к неучебной неформатной коммуникации и по характеристикам психического состояния коммуникантов непринужденности, активности, добровольности. К числу других особенностей учебно-речевой деятельности нужно отнести привнесение задачи речевого действия извне и ее игровой, воображаемый характер. Одним из существенных различий между учебным и неучебным общением является возможное вынесение во внеречевой план тех фаз текстовой деятельности, которые в обычных условиях протекают во внутренней речи или не получают речевого оформления, оставаясь на уровне образов, умственных действий. К числу этих фаз относят ориентировочную фазу и фазу контроля. Рассмотренные выше «различия между учебным и неучебным общением позволяют квалифицировать учебное общение как искусственно организованную систему, для построения которой параметры неучебного общения должны быть трансформированы с учетом нужд и возможностей учебного процесса в конкретном типе учебного заведения» [128]. Учебно-речевая ситуация определена как «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» [111]. В данном определении УРС привлекает указание на необходимость учитывать соотношения необходимого и достаточного при структурировании ситуаций в учебном процессе. Ведутся споры по поводу того, какие компоненты должны включаться в учебно-речевую ситуацию. В ситуации необходимое и достаточное определяется с учетом как психолингвистических, так и методических факторов. Во внимание принимается следующее: 1) Ситуация и сообщение, стимулированное этой ситуацией, взаимодополняют друг друга и в совокупности представляют собой «текст, выступающий в качестве единицы общения» % + 2) Ситуативность присуща любому высказыванию, но не в равной мере. Расширение опоры на ситуацию ведет к редукции языковых компонентов, а сокращение к развертыванию. Ситуация направлена в устной речи на высказывание как бы извне, восполняя его недостающие языковые элементы [31]. 3) Элементы ситуации, не входящие в пресуппозицию, никогда не могут быть опущены и наоборот. В понятие пресуппозиции входят как общие знания об окружающем мире, так и частные знания говорящих о конкретной ситуации [36]. Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, следует исходить как из особенностей моделирования и моделируемого субъекта, так и из специфики учебного процесса. В качестве критериев, на основании которых можно решать вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, можно использовать: 1) детерминирующее воздействие на содержание и форму высказывания; 2) обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия; 3) процессуальную значимость. С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие учебноречевой ситуации. Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения [125, 128]. Цель обучения иностранному языку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у обучаемых умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативные задания, предлагаемые обучаемым, можно рассматривать как главенствующую в иерархии структурных составляющих УРС. Коммуникативные задания можно типизировать: по функциям общения информативные, регулятивные, оценочные; по речевым формам описание, повествование, рассуждение; 97 |