|
77 типа в программах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая учебная конкретная ситуация не управляет. Желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения. В учебную конкретную ситуацию не обязательно включать коммуникативное задание, иногда оно может быть самостоятельно выведено обучаемым из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобусе) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как само собой разумеющаяся. Самостоятельную постановку перед собой коммуникативного задания можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения иноязычному общению. Описание участников общения с помощью предлагаемых обучающимся ролей. Воображаемые учебно-ситуационные роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей. С социальными ролями учебные роли роднят их обобщенный характер (друг, брат, капитан, деловой человек, агент, лоцман, офицер, порт контроля, экскурсовод и т.д.), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные). Но отличает от них то, что социальнопсихологические роли отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их играют в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебноситуативную роль с театральной. Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется существенное различие. Текст театраль |
по психологическим установкам модальные (одномодальные, разномодальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией). Дальнейшая конкретизация коммуникативного задания (КЗ) может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: социальную, предметную, личностно ориентированную. КЗ могут быть сформированы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция: а) в ситуации речепорождения объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.; б) в ситуации речевосприятия пойми, выбери, найди, суммируй и т.п. Одно из основных требований к УРС с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая УРС не управляет. Желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения. В УРС не обязательно включать коммуникативное задание, иногда оно может быть самостоятельно выведено обучаемым из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобусе) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как само собой разумеющееся. Самостоятельную постановку перед собой КЗ можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения иноязычному общению. % ♦ Описание участников общения с помощью предлагаемых обучающимся ролей. Воображаемые учебно-ситуационные роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей. С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, капитан, деловой человек, агент, лоцман, офицер, порт контроля, экскурсовод и т. д.), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные). Но отличает от них то, что социальнопсихологические роли отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их играют в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебноситуативную роль с театральной. Общим между учебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может быть обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется существенное различие. Текст театральной роли является принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает обучаемых к самостоятельному продуцированию текста. То обстоятельство, что учебные роли вбирают в себя возможности разных видов ролевой деятельности, обеспечивает им разнообразие функций, которые они могут выполнять в учебном процессе. Речевые действия людей, выступающих в тех или иных ролях, являются в определенной мере стереотипными. Поэтому, предлагая учебную роль, мы тем самым предлагаем и определенную программу речевых действий. Так, например, для речи капитана, лоцмана, инспектора повелительные; роль медицинского офицера службы порта требует знание медицинской терминологии, роль агента название типов груза, продуктов питания запчастей и т. п. Роль определяет и модальную программу высказывания. Таким образом, роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание высказывания, поэтому можно говорить о ее программирующей функции. 99 |