|
79 скованность, тревожность, избегать стрессовых состояний. Создается непринужденная обстановка, ситуация благоприятного личностного общения (Китайгородская Г.А., Гегечкори Л.Т.). Возможность спрятаться за роль позволяет обучаемым освободиться от страха показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует психологический барьер, сковывающий обучаемых, создающий эмоциональную напряженность. Таким образом, роль, управляя эмоциональным состоянием обучаемых, выполняет защитную функцию [76]. Важным направляющим фактором в учебном общении являются психологические установки. Они находят отражение как в формулировке коммуникативного задания, так и в характеристике коммуникантов. При моделировании интеллектуальной деятельности нужно учесть, что источниками общения являются и разный уровень информированности, и характер оценки, и различия в плане совместного решения задачи (действия: предложение, оценка, сообщение и запрос информации). При включении в ситуацию любого действия важно отметить фазу его выполнения планирование, реализацию, обсуждение результатов, так как от этого зависят развернутость речевого действия, временные формы употребляемых глаголов, структура предложения и др. Из условий выполнения предметных действий особенно важно включить те, которые обусловливают наличие какой-либо преграды к его выполнению и возможности обойти эту преграду с помощью речевого действия. Указание на место и время действия, если они могут повлиять на речевой выход, также должны войти в описание ситуаций. Например, время дня играет существенную роль в ситуациях при выборе приветствия, прощания. Указание на место действия может быть определяющим в ситуациях социального контакта. Структурные компоненты ситуаций органично связаны между собой. Например, цель научить умению похвалить человека (группу людей) и реагировать на похвалу может возникнуть при определённых условиях: человек (или группа людей) со |
Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общению действие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотивами для обучаемых являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль. Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизировать усвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях. Поскольку ролевое общение реализуется в форме игровой деятельности и ею дополнительно стимулируется, мотивы становятся практически ненасыщаемыми [66, 26]. Одно из исходных положений суггестопедии (Лозанов Г.) состоит в том, что принятые роли позволяют устранять такие факторы, как стеснение, страх, скованность, тревожность, избегать стрессовых состояний. Создается непринужденная обстановка, ситуация благоприятного личностного общения (Китайгородская Г.А., Гегечкори Л. Ш.). Возможность спрятаться за роль позволяет обучаемым освободиться от страха показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует психологический барьер, сковывающий обучаемых, создающий эмоциональную напряженность. Таким образом, роль, управляя эмоциональным состоянием обучаемых, выполняет защитную функцию. Важным направляющим фактором в учебном общении являются психологические установки. Они находят отражение как в формулировке коммуникативного задания, так и в характеристике коммуникантов. При моделировании интеллектуальной деятельности нужно учесть, что источниками общения являются и разный уровень информированности, и характер оценки, и различия в плане совместного решения задачи (действия: предложение, оценка, сообщение и запрос информации). При включении в ситуацию любого действия важно отметить фазу его выполнения планирование, реализацию, обсуждение результатов, так как от этого зависят развернутость речевого действия, временные формы употребляемых глаголов, структура предложения и др. Из условий выполнения предметных действий особенно важно включить те, которые обусловливают наличие какой-либо преграды к его выполнению и возможности обойти эту преграду с помощью речевого действия. Указание на место и время действия, если они могут повлиять на речевой выход, также должны войти в описание ситуаций. Например, время дня играет существенную роль в ситуациях при выборе приветствия, прощания. Указание на место действия может быть определяющим в ситуациях социального контакта. Структурные компоненты ситуаций органично связаны между собой. Например, цель научить умению похвалить человека (группу людей) и реагировать на похвалу может возникнуть при определённых условиях: человек (или группа людей) совершил полезное действие, преодолел трудности, особенно тщательно выполнил порученное ему или самостоятельно предпринятое действие, проявил доброе, заботливое отношение к другим, аккуратно красиво выглядит и др. H. В. Бордовская и А.А. Реан приводят названия многих видов педагогических ситуаций [27, 232] и их примеры для практических занятий по педагогике [27, 232 269]. Их направленность, структуру и содержание можно использовать для конструирования моделей интегрированных ситуаций, а также для интегрирования ситуаций практическим педагогом. В этой публикации выделяются следующие ситуации. I. Ситуации стимулирования, стимулирования к самостоятельным суждениям и оценкам, самостоятельности разрешения конфликтов, принятия решений и действий, к самовоспитанию, ко лжи. 2. Ситуации выбора, выбора профессии, наиболее приемлемого варианта действий, критериев оценки труда педагога, выбора, приводящего к неудаче. 3. Ситуации успеха, создания успеха и обеспечения роста достижений. 4. Конфликтные ситуации. 5. Проблемные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач. |