|
Выделенные нами организационно-педагогические условия позволяют успешно осуществлять формирование готовности студентов к действиям в ЧС террористического характера в образовательных учреждениях, что на практическом опыте будет раскрыто в следующей главе. Анализ закономерностей, принципов и путей, регламентирующих целесообразное построение учебно-воспитательного процесса, актуализирует вопрос о педагогической технологии формирования готовности студентов к действиям в ЧС террористического характера. На основе анализа научно-методической литературы по вопросам сущностного смысла понятия "педагогическая технология” можно сделать вывод: «Педагогическая технология это систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, а также система способов и средств достижения целей и условий управления этим процессом». Педагогические технологии являются категорией процессуальной и представляют собой определенную систему деятельности. Возникновение и распространение новых технологий означает изменение самой деятельности и существенную перестройку целевых установок, ценностных ориентаций, конкретных знаний, умений и навыков [21]. Американский психолог Б. Скиннер показал, что в своей практической деятельности человек руководствуется двумя категориями знании: полученными от педагога, более опытного коллеги или из книг (он назвал их «холодными») и накопленными в собственной практической деятельности, на собственном опыте («горячими»). «Холодные» знания, прежде чем применять на практике, нужно переводить в предметную деятельность. Он считает, что при обучении вопросам безопасности следует преподносить «холодные знания» в такой форме, чтобы они как можно легче трансформировались для решения практических задач и находили практическое подтверждение в «горячих знаниях» [42, с. 58-60; 109, с. 23]. 79 |
мов, которые способствуют активизации свойств психики школьника, осуществляющих адаптацию организма к любой вариантности условий деятельности. 4. В процессе учебной деятельности необходимо учитывать взаимоотношения: человек орудие труда процесс труда окружающая среда продукт труда. Чтобы достичь должного эффекта от обучения, эти взаимоотношения должны соответствовать принципу подобия. Важно учитывать психологические требования подобия применительно к экстремальным условиям. 5. В учебную деятельность целесообразно включать задачи, развивающие такие функции психики как познавательная, регулятивная, коммуникативная. Предполагается, что подготовка к действиям в напряженной ситуации будет обеспечивать выработку соответствующих качеств восприятия, внимания, памяти, мышления, способов принятия решения и т.д. Анализ закономерностей, принципов и путей, регламентирующих целесообразное построение учебно-воспитательного процесса, актуализирует вопрос о технологии эффективной подготовки старших школьников, в частности —формирования готовности к действиям в экстремальных ситуациях. На наш взгляд, в учебно-воспитательном процессе должны использоваться традиционные методы воспитания, интерактивные методы обучения и так называемые экстремальные педагогические технологии (ЭПТ). В качестве традиционных методов воспитания готовности к экстремальным условиям целесообразно использовать разработанные в педагогике и применяемые в образовательной практике типологии методов: объяснительный, репродуктивный, частично-поисковый, творческий, эвристический [37, с.89-92; 137,с.14]. Наряду с выделенными методами, для подготовки старших школьников к деятельности в экстремальных ситуациях, психологи рекомендуют также применять следующие методы и приемы: увеличение темпа дея тельности; решение задачи при недостатке информации, помехах, создание ситуаций с элементами риска и опасности; введение в ход занятий непредвиденных препятствий и неожиданных условий; проведение упражнений по составлению и классификации отдельных целей своей деятельности в зависимости от их важности, сложности, сроков достижения; постановка задачи, требующей самостоятельного выбора одного способа решения из нескольких возможных; создание ситуаций, ведущих к частичной неудаче и требующих в дальнейшем повышения активности; постановка задачи и создание ситуаций, требующих немедленного перехода к смелым, самостоятельным и организованным действиям; организация соревнования; составление моделей будущей деятельности в зависимости от изменения ее внешних и внутренних условий [162, с.202; 188, с.173; 194, с.112;]. Но с использованием данных методов и приемов обнаруживаются и негативные факторы подготовки к ситуациям, содержащим опасность, к которым можно отнести: выполнение однотипных задач; крайнее разнообразие задач. В первом случае, у учащихся в новой ситуации не хватает гибкости, во втором —твердой последовательности, четкости в действиях. Сочетание разнообразия и повторения сложных задач и условий их выполнения эффективно вырабатывает готовность, устойчивые психофизиологические структуры, обобщенные способы действий [136, с.45-46]. Причины неэффективности действий людей в экстремальных ситуациях многообразны. Сказывается недостаток знаний, практической подготовки, однако наиболее распространенной причиной неадекватности поведения человека является его эмоциональное состояние [212, с.192]. Американский психолог Б. Скиннер показал, что в своей практической деятельности человек руководствуется двумя категориями знаний: полученными от педагога, более опытного коллеги или из книг (он назвал их «холодными») и накопленными в собственной практической деятельно сти, на собственном опыте («горячими»). «Холодные» знания, прежде чем применять на практике, нужно переводить в предметную деятельность. Он считает, что при обучении вопросам безопасности следует преподносить «холодные знания» в такой форме, чтобы они как можно легче трансформировались для решения практических задач и находили практическое подтверждение в «горячих знаниях» [58, с.58-60; 131, с.23]. Не вызывает сомнения, что для безопасного выполнения моторных действий следует прежде всего выработать умение полно и правильно оценивать сложившуюся ситуацию. Данную позицию разделяет П. Пауэлл, который выделяет 2 типа опасных ошибок: 1. Ошибки, допускаемые в задачах с ограниченным выбором (когда требуется принимать решение о выборе одного из ряда возможных действий); 2. Ошибки в задачах с открытым концом (где тоже есть ряд путей, но при выборе любого из них возникают новые задачи). П. Пауэлл считает, что труднее научить принятию решения в задачах с открытым концом и предлагает использовать для этого методику Б. Блума (1956), устанавливающую некоторую иерархию уровней мышления в подобных задачах: знание понимание примечание анализ синтез оценка. При обучении, по мнению П. Пауэлла, нужно последовательно переводить ученика от уровня знания к уровню понимания и так далее, до способности критически оценивать сложившуюся ситуацию [46, с.92; 164, с.66]. По этому поводу мы можем заметить следующее: способность старших школьников к критической оценки оказывается важной для избежания всех названных категорий ошибок и именно к этому уровню обученности следует стремиться для обеспечения безопасной работы в экстремальных ситуациях. |