|
объектовых тренировках и учениях, во время выполнения учебных задач или преодолении заданных трудностей, таких как спуск условно пораженного с верхнего этажа учебного корпуса, эвакуация из помещения с помощью спасательных средств и т.д., возможно возникновение реальных рискованных ситуаций. Важно, чтобы эти ситуации не привели к травматизму участников занятия. Иначе говоря, элементы риска и опасности должны специально планироваться и контролироваться преподавателем. Необходимо тщательно готовить студентов к рискованным действиям, регулировать степень сложности и рискованности выполняемых заданий. Надо предусмотреть техническую страховку. Быть готовым в случае необходимости помочь студентам, если ситуация начинает выходить из-под контроля и возникает реальная угроза для их здоровья и жизни. Поскольку готовность к разумному риску является важной предпосылкой безопасного поведения, следует признать необходимость гибкого подхода преподавателей к ситуациям реального физического риска, в которых время от времени оказываются студенты в повседневной жизни и в процессе обучения. По мнению Д. Дернера, в проблемных ситуациях человеку свойственно подменять действительное положение вещей упрощенными моделями, создающими иллюзию компетентности. В этом смысле главным в сложной ситуации является не столько задача справиться с затруднительной ситуацией, сколько верно ее понять. Осознание проблемы оказывается очень нелегким делом, требующим от человека множества разнообразных интеллектуальных навыков и, помимо этого, готовности поставить под сомнение собственную самооценку [53, с.7]. Таким образом, анализ методических основ подготовки студентов к действиям в ситуациях, содержащих в себе опасность, показывает, что в дидактическом плане, формирование готовности студентов к ЧС террористического характера носит проблемно-деятельностный характер. Его отличи86 |
Для сбора данных о побудителях несчастных случаев иногда используются методы моделирования поведения (англ. «behavior sampling») или моделирования безопасности (англ. «safety sampling»). Целесообразно строить модели, описывающие возможность возникновения несчастного случая в виде функции вероятности целого ряда обуславливающих его событий [74, с.133]. Участники занятий с применением данного метода довольно серьезно относятся к искусственно созданным ситуациям и эмоционально переживают свои успехи и неудачи. Так, при постановке перед старшими школьниками задачи с моделированием своих действий по возможности проведения спасательной операции навернувшихся из леса товарищей, школьники активно участвуют в разработке и планировании деятельности, связанной с оказанием экстренной помощи потерявшимся, с проработкой всего многообразия вариантов. По мнению Д. Дернера, в проблемных ситуациях человеку свойственно подменять действительное положение вещей упрощенными моделями, создающими иллюзию компетентности. В этом смысле главным в сложной ситуации является не столько задача справится с затруднительной ситуацией, сколько верно ее понять. Осознание проблемы оказывается очень нелегким делом, требующим от человека множества разнообразных интеллектуальных навыков и, помимо этого, готовности поставить под сомнение собственную самооценку [70, с.7]. Поведение в проблемной ситуации требует ориентации не столько на уже стоящие перед нами сложности, сколько на проблемы, порождаемые нашими собственными действиями. Иначе говоря, мышление в проблемных ситуациях потому и сложно, что никакие заранее подготовленные рецепты не гарантируют успеха принимаемых нами решений. Сами по себе знания или техники стимуляции творчества не ведут к улучшению мышления. Поэтому мы склонны считать, что именно в смоделированных рискованных ситуациях старшие ются в экстремальных условиях, причем зачастую не отдают себе отчета о характере грозящей опасности [129, с. 43; 223, с. 149]. Если рискованное поведение остается вне поля зрения педагога, то это увеличивает риск травм, вероятность гибели детей. С другой стороны, если воспитатели предельно ограничивают возможности детей в самостоятельности для предупреждения любого, даже малейшего шанса возникновения реальной опасности в их жизни, то это также может повлечь негативные последствия. В этом случае рискованное поведение уходит в «подполье», тем самым, становясь еще более опасным [141, с. 16]. Поскольку готовность к разумному риску является важной предпосылкой безопасного поведения, следует признать необходимость гибкого подхода воспитателей к ситуациям реального физического риска, в которых время от времени оказываются их воспитанники в повседневной жизни и в процессе обучения. Более оправданным представляется подход, основанный на специальном обучении старшеклассников поведению в опасных ситуациях, регулировании степени реальности грозящей им опасности, постепенном повышении уровня самостоятельности школьников в экстремальных ситуациях [144, с.21-23]. Новизна этого подхода состоит в том, что формируются не только внешние алгоритмы действий, но и внутренние условия для протекания психических процессов в ситуации, содержащей в себе опасность. К внутренним условиям следует отнести и некоторые специальные черты среды обитания, если последнюю представлять как информационный комплекс. Преодолением отрицательных психических состояний, подготовкой к действиям, связанным с риском и опасностью, целесообразно заниматься постепенно, учитывая при этом личные качества, знания и навыки. Неоправданный оптимистический настрой иной раз переходит в боязнь и неуверенность в себе [72, с.227]. Стремление сразу добиться нужного поведения методом «надо бросить в воду, чтобы научить плавать» не всегда дает ожидаемый результат. |