|
'* ГЛА В А II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫ Х ОРИЕНТАЦИЙ ЛИ ЧН О С ТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТО ВКЕ П ЕДАГО ГО ВОРГАНИЗАТОРОВ В словарно-энциклопедической литературе даются в целом сходные определения концепции. Концепция (от лат. conceptio —понимание, система) — «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения или ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности», это «система взглядов на что-нибудь, основная мысль». Под педагогической концепцией понимается система идей, которая включает диагностично заданные цели и обусловленные ими принципы деятельности педагога. Концепция реализуется в ^ практику педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности. Определяющим элементом концепции формирования ценностных ориентаций личности в подготовке педагога-организатора к воспитательной деятельности являются диагностично заданные цели; определяющие построение системы принципов, которые в свою очередь реализуются в содержании, методах и организационных формах профессионального образования. Проектируя системы профессиональной подготовки педагога, большинство авторов ориентируются главным образом на подготовку учителя-предметника. Однако существуют иные подходы к построению системы подготовки педагога. Свои варианты предлагают: Е.В. Бондаревская, Е.М. Ибрагимова, И.А. •> Колесникова, А.В. Мудрик, С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, А.И. Пискунов, С.Д. Поляков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Б.М. Целковников, Т.В. Цырлина, L.M. 141 |
мира и себя, устремленностью к идеальному, а, в конечном итоге, способностью сопереживать, сочувствовать, сострадать другому человеку. Таким образом, духовность это свобода личности развивать себя как социальную сущность человека. Вместе с тем, как считает И. А. Колесникова (1991, с. 189 190), свобода учителя тем больше, чем полнее осознаются им на прогностическом уровне реальные возможности достижения цели и чем больше педагогических средств в распоряжении воспитателя, чем больше личные интересы воспитателя совпадают с социально-историческими тенденциями и общественными потребностями. Профессиональная свобода педагога впрямую зависит от степени сформированности его воспитательной позиции, поскольку именно "внутренний момент самоопределения, верность себе" диктует в профессиональном поведении зависимость действий человека от конкретной ситуации (Рубинштейн, 1976, с. 382). Выражением же внешней и внутренней свободы педагога и воспитанника в либеральной традиции является толерантность как средство воспитания способности к продуманному выбору между альтернативными мнениями и способами поведения (Д. С. Милль). Выявленные закономерности становления воспитательной позиции позволяют обосновать концепцию профессиональной подготовки педагога-воспитателя. 1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагогавоспитателя В педагогической теории и практике последнего времени все более широко используют категорию "концепция". При этом, как правило, сама эта категория никак не определяется, а потому обозначает в различных работах совершенно разнопорядковые явления, что обусловило необходимость определить наше понимание. В словарно-энциклопедической литературе даются в целом сходные определения концепции. Концепция (от лат. conceptio понимание, система) "определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения или ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности" (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000), это "система взглядов на что-н.; основная мысль" (Ожегов, Шведова, 1997). Под педагогической концепцией мы понимаем систему принципов деятельности педагога по достижению диагностично сформулированной педагогической цели. Концепция реализуется в практику педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности. Проектируя системы профессиональной подготовки педагога, большинство авторов исходят из того, что она должна выполнять функцию по передаче социального опыта, который в качестве основных элементов включает, по И. Я. Лернеру (1981): систему знаний; способы деятельности; опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. При этом ориентируются главным образом на подготовку учителя-предметника, функция которого передача знаний и формирование умений. В результате создаются программы и учебники по педагогике, психологии, в которых не видно учащегося, студента. И сегодня, как отмечает Е. М. Ибрагимова (1999, с. 27), по-прежнему немало тех, кто считает, что главное в подготовке учителя сообщить ему сумму знаний, составляющих содержание того предмета, который он будет преподавать. Еще чаще наблюдается ситуация, когда провозглашается ориентация на воспитательные функции учителя, но в действительности преобладает подготовка студентов к "передаче материала" учебных предметов. Однако немало попыток построения иного рода систем подготовки учителя. Свои варианты предлагают Е. М. Ибрагимова, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, С. Л. Паладьев, А. Г. Пашков, А. И. Пискунов, С. Д. Поляков, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Б. М. Целковников, Т. В. Цырлина, L. M. Anderson, Т. Bird, F. J. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др. Так И. А. Колесникова (1991, с. 8) в своем исследовании приходит к выводу, что существует целый комплекс предпосылок, обусловливающих особую актуальность обращения к теоретико-методологической подготовке учителя. К таким предпосылкам она относит усложнение ситуации воспитания, в которой принятие педагогических решений невозможно без предварительного теоретического осмысления; формирование нового образа педагогической науки, позволяющего выйти на парадигмальный уровень видения проблем воспитания; развитие новаторского опыта и появление в массовом педагогическом сознании потребности в углублении теоретического знания как стимула к индивидуальному творчеству в педагогической деятельности. Последнее, как нам представляется, напрямую связано с гуманизацией воспитательного процесса, когда подготовка педагога-воспитателя рассматривается не как результат механического переноса в опыт учителя знаний, умений, навыков, установок, полученных извне, но и как саморазвитие педагога, обусловленное внутренними факторами его профессиональноличностного становления (мотивами, желаниями, решениями, позицией). Современная парадигма образования, как считает Н. К. Сергеев (1998, с. 30), ориентируется на целостное развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни, на повышение возможностей трудовой и социальной его адаптации в быстроменяющемся мире. Целостное представление о педагогическом образовании, в отличие от односторонне-когнитивного, предполагает, что процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органично включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека (Сергеев, 1997, с. 4 5). При этом "сквозной" идеей непрерывного педагогического образования выступает идея формирования направленности личности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности (Там же, с. 96). Очевидно, что такой подход в подготовке педагога-воспитателя не может быть осуществлен за счет частичных улучшений, дополнения содержания |