|
Anderson, T. Bird, FJ. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny, и др. Так подготовка педагога-организатора воспитательной деятельности рассматривается не как результат механического переноса в опыт учителя знаний, умений, навыков, установок, полученных извне, а как саморазвитие педагога, обусловленное внутренними факторами его профессионально-личностного становления, влияющее на формирование ценностных ориентаций его личности (мотивами, желаниями, решениями, позицией). Современная парадигма образования, как считает Н.К. Сергеев,147 ориентируется на целостное развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей жизни, на повышение возможностей трудовой и социальной его адаптации в бысгроменяющемся мире. Целостное представление о педагогическом образований, в отличие от односторонне-когнитивного, предполагает, что процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органично включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека148. Новые характеристики воспитательного процесса обусловливают и новые требования к педагогу, к его профессиональной подготовке. В современных отечественных исследованиях многие авторы обращаются к выделению системообразующих свойств педагога. В качестве основы его личности Л.Н. Борисова (1999) рассматривает индивидуальный стиль деятельности как характерное для данного педагога устойчивое сочетание средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности (ритм работы и т.д.). А.К. Маркова (1996) считает ведущей характеристику профессионализма. Многие исследователи в качестве центрального базового образования структуры личности педагога видят его направленность на ребенка, принятие индивидуальности воспитанника. В 147 Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. ...д-ра пед. наук.-Волгоград, 1998.-С .30. |
жизнедеятельность. В контексте самостановления ребенка деятельность воспитателя воспринимается как ценностно-смысловое взаимодействие с целью решения экзистенциальных проблем воспитанника. Одновременно происходит трансформация представлений и способов деятельности самого воспитателя. Активное субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспитанника, их ценностносмысловые обмены и связанные с ними сотрансформации приводят к идее со-стояния педагога и воспитанника в культуре, в едином ценностно-смысловом поле, пространстве диалогического взаимодействия. "Существовать значит со-существовать". Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры, поскольку его конструктами являются ценности и способы деятельности, а содержанием происходящие в субъектах взаимодействия изменения. Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с воспитанниками. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют содержание воспитательного процесса. Конструирование воспитательной деятельности это исследовательский инновационный процесс, который включает четыре этапа: выделение концептуальных оснований; разработка модели воспитательного феномена (модели антропологического пространства саморазвития ребенка) как основания целесообразности деятельности; разработка модели педагогических условий развития ребенка (модели социального пространства) и, наконец, проектирование модели воспитательной деятельности (пространства культуры), выделение принципов и способов ее организации. В этой логике воспитательная деятельность выступает как проектирование собственных изменений педагога (т.е. становления самого себя в пространстве взаимодействия с воспитанником) и оказывается инвариантной для практики воспитания, прогностичного планирования воспитания, исследований в сфере воспитания, для профессиональнопедагогической подготовки. Решению проблемы подготовки педагога к такой воспитательной деятельности и посвящено настоящее исследование. Часть 1 "ЗНАЧИМЫЙ ДРУГОЙ": ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА И ПРОЦЕСС ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ Ныне от одного мудреца больше требуется, чем в древности от семерых, и в обхождении с одним человеком в нынешнее время надо больше искусства, чем некогда с целым народом. Балтазар Грасиан Новые характеристики воспитательного процесса обусловливают и новые требования к педагогу, к его профессиональной подготовке. Можно с сожалением констатировать, что педагоги в большинстве случаев не замечают особый характер современной социопедагогической ситуации, в которой, как отмечает Д. В. Ольшанский (1994, с. 16 18), "разрушается прежний вариант целенаправленной социализации и образуется своего рода социально-психологический вакуум, заполняемый стихийной социализацией особого рода, методом проб и ошибок. Последняя, естественно, носит неоднозначный, плюралистичный характер и не обеспечивает полностью адекватной адаптации человека к условиям жизни... Наша практика не вполне готова к этому, она по-прежнему ждет рецептов на тему выращивания единообразного человека. Учителям трудно понять, что этого больше просто не будет". Об этом же говорит О. С. Газман (1996, с. 9), характеризуя основные взгляды современных педагогов на воспитание: "...их объединяют как минимум два признака: ориентация на государственный заказ, ожидание твердых установок на то, какого типа личность воспитывать, и стремление к воспроизводству нормативной модели воспитания, характерной для традиционного общества, где из поколения в поколение передаются раз и навсегда установленные ценности, обычаи, традиции". Выявление основных тенденций в понимании современного воспитания позволяет рассмотреть его как контекст профессионально-педагогической подготовки и перейти к определению целей профессионального образования педагога. Образ педагога, представленный в целях педагогического образования, как отмечает Н. К. Сергеев (1997, с. 34), имеет идеально-интенциальную природу, выступает как стратегический образ конечного результата деятельности. Его стратегичность задается, прежде всего, теми ценностями, жизненными смыслами, которые образуют ядро модели личности учителя. Исходя из того, что обучение является взаимодействием учителя и учащихся, эффективность этого взаимодействия зависит от того, насколько хорошо учитель научился использовать собственную уникальность, чтобы квалифицированно реализовать свои цели. Воспитывая других, следует учитывать, что решение профессиональных задач зависит от перцептуальной системы, или системы восприятия, которой овладевает студент, готовящийся стать учителем, т.е. от природы его личного мировоззрения. Центральным звеном подобной индивидуальной гносеологии является так называемое "феноменальное я", складывающееся из восприятия и оценки человеком своего места в мире (К. Роджерс, 1986). В современных отечественных исследованиях многие авторы обращаются к выделению системообразующих свойств педагога. В качестве основы его личности Л. Н. Борисова (1999) рассматривает индивидуальный стиль деятельности как характерное для данного учителя устойчивое сочетание средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности (ритм работы, и т. д.). А. К. Маркова (1996) считает ведущей характеристику профессионализма. Многие исследователи в качестве центрального базового образования структуры личности учителя видят педагогическую направленность (направленность на ребенка, принятие его индивидуальности). В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (С. Л. Рубинштейн), "смыслообразующий мотив" (А. Н. Леонтьев), "основная жизненная направленность" (Б. Г. Ананьев), динамическая организация "сущностных сил" человека (А. С. Прангишвили) и т.д. Общее в названных исследованиях, как нам представляется, выделение проблемы субъектности воспитателя, его активного деятельностного начала. В целом анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога, выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы формирования его как субъекта педагогической деятельности, выявление и систематизацию содержания, структуры и условий непрерывного педагогического образования. Авторы исследований по проблеме субъекта выделяют такие его признаки, как осознанную активность, предметность, способность к целеполаганию и саморефлексии, свободу выбора, уникальность, определенность во времени (М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Кроме того, И. А. Колесникова (1991) называет диалектику временнoго и врeменного проявлений субъектом активности, поскольку он определен как "конкретно-исторический носитель практической и теоретической деятельности, направленной на овладение объектом" (Г. С. Арефьева). Субъектность проявляется в способности к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу, в целесообразности, целенаправленности, обоснованности, свободе действий в различных ситуациях воспитания и обучения, в оригинальности выбора и сочетания средств, форм, позиций, приемов деятельности, в умении осознанно влиять на изменение ситуации, в которой эта деятельность осуществляется (Колесникова, 1999, с. 137). которого передача знаний и формирование умений. В результате создаются программы и учебники по педагогике, психологии, в которых не видно учащегося, студента. И сегодня, как отмечает Е. М. Ибрагимова (1999, с. 27), по-прежнему немало тех, кто считает, что главное в подготовке учителя сообщить ему сумму знаний, составляющих содержание того предмета, который он будет преподавать. Еще чаще наблюдается ситуация, когда провозглашается ориентация на воспитательные функции учителя, но в действительности преобладает подготовка студентов к "передаче материала" учебных предметов. Однако немало попыток построения иного рода систем подготовки учителя. Свои варианты предлагают Е. М. Ибрагимова, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, С. Л. Паладьев, А. Г. Пашков, А. И. Пискунов, С. Д. Поляков, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Б. М. Целковников, Т. В. Цырлина, L. M. Anderson, Т. Bird, F. J. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др. Так И. А. Колесникова (1991, с. 8) в своем исследовании приходит к выводу, что существует целый комплекс предпосылок, обусловливающих особую актуальность обращения к теоретико-методологической подготовке учителя. К таким предпосылкам она относит усложнение ситуации воспитания, в которой принятие педагогических решений невозможно без предварительного теоретического осмысления; формирование нового образа педагогической науки, позволяющего выйти на парадигмальный уровень видения проблем воспитания; развитие новаторского опыта и появление в массовом педагогическом сознании потребности в углублении теоретического знания как стимула к индивидуальному творчеству в педагогической деятельности. Последнее, как нам представляется, напрямую связано с гуманизацией воспитательного процесса, когда подготовка педагога-воспитателя рассматривается не как результат механического переноса в опыт учителя знаний, умений, навыков, установок, полученных извне, но и как саморазвитие педагога, обусловленное внутренними факторами его профессиональноличностного становления (мотивами, желаниями, решениями, позицией). Современная парадигма образования, как считает Н. К. Сергеев (1998, с. 30), ориентируется на целостное развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни, на повышение возможностей трудовой и социальной его адаптации в быстроменяющемся мире. Целостное представление о педагогическом образовании, в отличие от односторонне-когнитивного, предполагает, что процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органично включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека (Сергеев, 1997, с. 4 5). При этом "сквозной" идеей непрерывного педагогического образования выступает идея формирования направленности личности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности (Там же, с. 96). Очевидно, что такой подход в подготовке педагога-воспитателя не может быть осуществлен за счет частичных улучшений, дополнения содержания |