|
общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С.Л.Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), динамическая организация «сущностных сил» человека (А.С. Прангишвили) и т.д. Общее в названных исследованиях это выделение проблемы субъектности воспитателя. Его активного деятельностного начала. В целом анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога, выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы формирования его как субъекта педагогической деятельности, выявление и систематизацию содержания, структуры и условий педагогического образования. Авторы исследований по проблеме субъекта выделяют такие его признаки, как осознанную активность, предметность, способность к целеполаганию и рефлексии. Свободу выбора, уникальность, определенность во времени (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Кроме того, И.А.Колесникова (1991) называет диалектику временного проявления субъектом активности, поскольку он определен как «конкретно-исторический носитель практической и теоретической деятельности, направленной на овладение объектом» (Г.С. Арефьева). В соответствии с современными тенденциями в педагогической науке педагог на всех этапах профессионального становления и педагогической деятельности выступает как субъект: > свободного сознательного выбора педагогической профессии и наиболее «подходящих» путей овладения ею; ,4! Сергеев Н К . Непрерывное педагогическое образование; концепции и технологии учебнонаучно143 |
передаются раз и навсегда установленные ценности, обычаи, традиции". Выявление основных тенденций в понимании современного воспитания позволяет рассмотреть его как контекст профессионально-педагогической подготовки и перейти к определению целей профессионального образования педагога. Образ педагога, представленный в целях педагогического образования, как отмечает Н. К. Сергеев (1997, с. 34), имеет идеально-интенциальную природу, выступает как стратегический образ конечного результата деятельности. Его стратегичность задается, прежде всего, теми ценностями, жизненными смыслами, которые образуют ядро модели личности учителя. Исходя из того, что обучение является взаимодействием учителя и учащихся, эффективность этого взаимодействия зависит от того, насколько хорошо учитель научился использовать собственную уникальность, чтобы квалифицированно реализовать свои цели. Воспитывая других, следует учитывать, что решение профессиональных задач зависит от перцептуальной системы, или системы восприятия, которой овладевает студент, готовящийся стать учителем, т.е. от природы его личного мировоззрения. Центральным звеном подобной индивидуальной гносеологии является так называемое "феноменальное я", складывающееся из восприятия и оценки человеком своего места в мире (К. Роджерс, 1986). В современных отечественных исследованиях многие авторы обращаются к выделению системообразующих свойств педагога. В качестве основы его личности Л. Н. Борисова (1999) рассматривает индивидуальный стиль деятельности как характерное для данного учителя устойчивое сочетание средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности (ритм работы, и т. д.). А. К. Маркова (1996) считает ведущей характеристику профессионализма. Многие исследователи в качестве центрального базового образования структуры личности учителя видят педагогическую направленность (направленность на ребенка, принятие его индивидуальности). В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (С. Л. Рубинштейн), "смыслообразующий мотив" (А. Н. Леонтьев), "основная жизненная направленность" (Б. Г. Ананьев), динамическая организация "сущностных сил" человека (А. С. Прангишвили) и т.д. Общее в названных исследованиях, как нам представляется, выделение проблемы субъектности воспитателя, его активного деятельностного начала. В целом анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога, выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы формирования его как субъекта педагогической деятельности, выявление и систематизацию содержания, структуры и условий непрерывного педагогического образования. Авторы исследований по проблеме субъекта выделяют такие его признаки, как осознанную активность, предметность, способность к целеполаганию и саморефлексии, свободу выбора, уникальность, определенность во времени (М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Кроме того, И. А. Колесникова (1991) называет диалектику временнoго и врeменного проявлений субъектом активности, поскольку он определен как "конкретно-исторический носитель практической и теоретической деятельности, направленной на овладение объектом" (Г. С. Арефьева). Субъектность проявляется в способности к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу, в целесообразности, целенаправленности, обоснованности, свободе действий в различных ситуациях воспитания и обучения, в оригинальности выбора и сочетания средств, форм, позиций, приемов деятельности, в умении осознанно влиять на изменение ситуации, в которой эта деятельность осуществляется (Колесникова, 1999, с. 137). В соответствии с современными тенденциями в педагогической науке педагог на всех этапах профессионального становления и педагогической деятельности выступает как субъект: * свободного сознательного выбора педагогической профессии и наиболее "подходящих" путей овладения ею; * учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая организуется как: 1) деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения учебнопознавательных задач на различных уровнях творческой активности; 2) совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога, взаимообогащающая их; 3) деятельность, в которой формируется рефлексия, стимулируются осознание и выработка ее целей, смыслов; 4) становление индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; 5) творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем; * целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень разработку и создание авторских педагогических систем (Сергеев, 1997, с. 98). К сожалению, как отмечает И. А. Колесникова (1991, с. 208 209), многие авторы понимают субъектность учителя как способность к сугубо прикладным действиям. Отсюда требование увеличить количество часов на практические занятия, школьный практикум, отработку со студентами конкретного перечня умений, навыков, форм воспитательной работы. Однако, как субъект научно-теоретической деятельности педагогвоспитатель получает недостаточную подготовку. Тем самым предопределяется неполнота субъектных проявлений в его будущей деятельности. Вузовская подготовка предлагает усвоение готовых форм работы, готовых (хотя и прогрессивных) методик, развивая адаптивную, приспособительную потребность (например, в овладении новаторским опытом). Не может не тревожить обнаруженная И. Ю. Маховой (1989, с. 17) тенденция утраты студентами от первого к выпускному курсу способности "использовать богатство конкретного, ориентируясь на типизированное знание человека". Тем самым в традиционной системе подготовки параллельно с наращиванием знаний, умений, навыков идет процесс дегуманизации, дегуманитаризации личности будущего воспитателя, а значит разрушение его субъектности, поскольку "воспитанность можно определить только через значимого Другого как бесконечность, все иные критерии конечны" (Новикова, Соколовский, 1998, с. 135). Вместе с тем, как отмечает в своем исследовании И. А. Колесникова (1991, с. 61), "гуманитарное понимание смысла деятельности воспитателя связано с представлениями о личности в целом, но не с совокупностью ролей, функций, качеств". В педагогической литературе и практике нередко для определения субъектности учителя используется такая категория, как "стиль преподавания", или поведение педагога, в основу которого положены индивидуализированные, личностные отношения с учащимися. С точки зрения Р. Бернса (1986, с. 361), формально стиль руководства не сказывается на результатах учебной деятельности, но отчетливо влияет на характер эмоциональных процессов, протекающих на уроке. Стиль учителя это проявление его индивидуальности, отношения к себе и другим. Важно все, что учитель думает о себе, своем предмете, какие у него отношения с учащимися, что он о них думает и что ожидает, как и какие вопросы задает, какими технологиями владеет и какие методы использует. Ценности, опыт, личные взгляды, воображение и оценки вот тот "багаж", который дает каждому учителю свой стиль поведения с учащимися (Green, собственно профессиональной деятельности в максимальной степени совпадает с реализацией главной потребности человека -самоосуществления, самореализации; * большие и естественно реализующиеся компенсаторные возможности качеств и компонентов личности, когда отсутствие или недостаточная развитость одних свойств и возможностей "перекрываются" высокой развитостью других, что дает возможность получить не менее, а (часто) более значимые результаты педагогической деятельности. Этот список можно дополнить выводом И. А. Колесниковой (1991, с. 70) о том, что стаж профессиональной работы не играет определяющей роли в формировании стиля деятельности. Приоритет принадлежит образу жизни педагога, его ценностным ориентациям, определяющим интенсивность, содержание и направленность творческой активности. Таким образом, нам представляется более плодотворным проектировать профессиональное образование педагога как осознание себя, своих сильных и слабых сторон, перспектив саморазвития, своей профессиональной позиции. Профессиональная квалификация педагога проявляется при изучении его педагогической позиции, раскрывается в профессиональных и жизненных целях и стоящих за ними мотивах, в способах профессионального поведения и средствах действия применительно к своим общим целям и задачам. Понимание позиции в науке соотносится с категориями роли и статуса. По широко распространенному в психологии определению, роль это программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека в структуре той или иной социальной или профессиональной группы, это заданный, несвободный способ его участия в жизни общества. Статус описывает поведение человека, включенного в систему сложившихся социальных или профессиональных отношений, где для него заданы место и способ действия, тип нормативного поведения. В статусной системе всегда есть нормы, которые регулируют отношения и действия. В традиционной системе профессионального образования именно освоение ролевого поведения, соответствующего статусу педагога, является, в лучшем случае, главной целью подготовки. Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано ему волей случая, рождения, обстоятельств. Оно может быть выбрано, найдено, завоевано им самим по собственной воле и свободному, осознанному выбору. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его личностном самоопределении. Позиция это наиболее целостная характеристика человека как личности. Личность это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре. Личность это субъект, свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории. В отношении профессионально-педагогического образования, как свидетельствует исследование Н. К. Сергеева (2000, с. 40), необходимо, чтобы педагог на всех этапах профессионального становления и педагогической деятельности выступал как субъект: * свободного сознательного выбора педагогической профессии и наиболее "подходящих" путей овладения ею; |