|
> учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которое организуется как: 1Деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения учебно-познавательных задач на различных уровнях творческой активности; 2)совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога, взаимообогащающая их; 3)деятельность, в которой формируется рефлексия, стимулируются осознание и выработка ее целей, смыслов; ^становление индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; 5)творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем; > целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессиональнопедагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень — разработку и создание авторских педагогических систем (Н.К. Сергеев, 1997, с.98). К сожалению, как отмечает И.А. Колесникова (1991, с.208-209), многие авторы понимают субъектность педагога как способность к сугубо прикладным действиям. Отсюда требование увеличить количество часов на практические занятия, школьный практикум, отработку со студентами конкретного перечня умений, навыков, форм воспитательной работы. Однако, как субъект научнотеоретической деятельности педагог-организатор воспитательной работы получает недостаточную подготовку. Тем самым, предопределяется неполнота субъектных проявлений в его будущей деятельности. Ссузовская и вузовская подготовка предлагает усвоение готовых форм работы, готовых (хотя и педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. —СПб., Волгоград, 1997. -С . 4-5. 144 |
В соответствии с современными тенденциями в педагогической науке педагог на всех этапах профессионального становления и педагогической деятельности выступает как субъект: * свободного сознательного выбора педагогической профессии и наиболее "подходящих" путей овладения ею; * учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая организуется как: 1) деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения учебнопознавательных задач на различных уровнях творческой активности; 2) совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога, взаимообогащающая их; 3) деятельность, в которой формируется рефлексия, стимулируются осознание и выработка ее целей, смыслов; 4) становление индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; 5) творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем; * целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень разработку и создание авторских педагогических систем (Сергеев, 1997, с. 98). К сожалению, как отмечает И. А. Колесникова (1991, с. 208 209), многие авторы понимают субъектность учителя как способность к сугубо прикладным действиям. Отсюда требование увеличить количество часов на практические занятия, школьный практикум, отработку со студентами конкретного перечня умений, навыков, форм воспитательной работы. Однако, как субъект научно-теоретической деятельности педагогвоспитатель получает недостаточную подготовку. Тем самым предопределяется неполнота субъектных проявлений в его будущей деятельности. Вузовская подготовка предлагает усвоение готовых форм работы, готовых (хотя и прогрессивных) методик, развивая адаптивную, приспособительную потребность (например, в овладении новаторским опытом). Не может не тревожить обнаруженная И. Ю. Маховой (1989, с. 17) тенденция утраты студентами от первого к выпускному курсу способности "использовать богатство конкретного, ориентируясь на типизированное знание человека". Тем самым в традиционной системе подготовки параллельно с наращиванием знаний, умений, навыков идет процесс дегуманизации, дегуманитаризации личности будущего воспитателя, а значит разрушение его субъектности, поскольку "воспитанность можно определить только через значимого Другого как бесконечность, все иные критерии конечны" (Новикова, Соколовский, 1998, с. 135). Вместе с тем, как отмечает в своем исследовании И. А. Колесникова (1991, с. 61), "гуманитарное понимание смысла деятельности воспитателя связано с представлениями о личности в целом, но не с совокупностью ролей, функций, качеств". В педагогической литературе и практике нередко для определения субъектности учителя используется такая категория, как "стиль преподавания", или поведение педагога, в основу которого положены индивидуализированные, личностные отношения с учащимися. С точки зрения Р. Бернса (1986, с. 361), формально стиль руководства не сказывается на результатах учебной деятельности, но отчетливо влияет на характер эмоциональных процессов, протекающих на уроке. Стиль учителя это проявление его индивидуальности, отношения к себе и другим. Важно все, что учитель думает о себе, своем предмете, какие у него отношения с учащимися, что он о них думает и что ожидает, как и какие вопросы задает, какими технологиями владеет и какие методы использует. Ценности, опыт, личные взгляды, воображение и оценки вот тот "багаж", который дает каждому учителю свой стиль поведения с учащимися (Green, усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект профессионально-педагогической деятельности, учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессиональнопедагогического потенциала (Сергеев, 1998, с. 17) Поскольку в качестве ведущих факторов становления позиции были выявлены профессиональная рефлексия, самооценка и профессиональное самосознание, стало очевидно, что в подготовке педагога к воспитательной деятельности вместо разыгрывания ролей и освоения ролевых позиций требуется соучастие в его работе над собственным внутренним миром. А поскольку спецификой воспитания признано эмоционально-смысловое взаимодействие, то ведущим методом в работе с педагогом на начальном этапе были выбраны переживание и сопереживание ситуаций его профессиональной деятельности, позволяющие в последующем выходить на феноменологические и герменевтическое методы. Нелинейность процесса становления профессиональной позиции педагогавоспитателя приводит к мысли о нелинейности процесса профессиональнопедагогической подготовки: этапы этой подготовки определяются не столько календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, сколько их качественным своеобразием каждый этап подготовки представляет собой целостную систему содержания, форм и методов работы с педагогом. К выводу о необходимости выделения этапов в педагогической (образовательной) деятельности приходят многие исследователи. Так, Н. С. Пряжников (1995, с. 166) определяет этапы профконсультативного взаимодействия, И. А. Колесникова (1991, с. 217) разрабатывает модель поэтапного формирования концептуальности как интегральной характеристики учителя-воспитателя, Е. А. Кострикова (1999) выделяет этапы самоопределения, Н. Ю. Гузева (1998) обнаруживает три фазы ценностной ориентации студентов педагогического колледжа. При этом основанием для выделения этапов или стадий в работе, как правило, являются решаемые педагогические задачи, а последовательность этапов диктуется логикой решаемых задач. Е. А. Кострикова (1999, с. 18) согласует выделяемые ею этапы самоопределения с этапами возрастной периодизации. В исследовании И. А. Колесниковой (1991) эта логика определяется созданием индивидуально-креативных форм реализации педагогических отношений и через их осознание переносом в деятельность, "в которой материализуются отношения и концептуальные замыслы воспитателя". Границы этапов установлены с учетом определенности во времени изучения конкретных педагогических дисциплин и являются отражением общей логики подготовки, хотя признается возможность значительных отклонений в индивидуальном темпе продвижения (Там же, с. 257). В нашем исследовании выделились три этапа в логике работы с педагогом: 1-й этап рефлексивный (осмысления). Переживание ситуаций педагогической * учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая организуется как: а) деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения учебно-познавательных задач на различных уровнях творческой активности; б) совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога, взаимообогащающая их; в) деятельность, в которой формируется рефлексия, стимулируются осознание и выработка ее целей, смыслов; г) становление индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на само изменение, саморазвитие; д) творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем; * целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессиональнопедагогического потенциала, необходимого для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень разработку и создание авторских педагогических систем. Такое понимание профессионально-педагогической подготовки, когда традиционные подходы, направленные на усвоение определенной суммы знаний и умений для будущей профессиональной деятельности, теряют свое значение, приводит к необходимости непрерывного профессиональнопедагогического образования. В этом плане перспективным представляется диалектическое понимание непрерывности как целостности системы, состоящей из отдельных дискретных элементов. В такой трактовке непрерывность противопоставляется не столько конечности, завершенности образовательного процесса, сколько его расчлененности на несвязные элементы, "разорванности", отсутствию единства между отдельными этапами и направлениями процесса (Н. К. Сергеев). В качестве таких "дискретных элементов" системы педагогического образования выступают: отдельные ступени восхождения к высотам профессии ("вертикальный срез" системы); реализующие их различные учреждения, решающие соответствующие задачи по ориентации на педагогическую профессию, профессиональной подготовке и профессиональному совершенствованию. К идее стадиальности, ступенчатости процесса профессиональной подготовки при проектировании содержания образования приходят многие исследователи (И. Ф. Бережная, В. С. Ильин, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, О. Ю. Шаврина и др.). В. С. Ильин (1984, с. 122) выделил три этапа подготовки, в течение которых педагог проходит путь от овладения отдельными элементами педагогической деятельности через выстраивание несложных педагогических систем к целостной педагогической деятельности. Согласно результатам исследования Н. К. Сергеева (1998, с. 60), ступенчатость педагогического образования обусловливается его относительно дискретными этапами, их оптимальной последовательностью, дающей целостную, адекватную социальному запросу профессиональность педагога применительно к гуманистически ориентированным образовательным системам. При этом ступени педагогического образования представляют собой последовательность |