|
прогрессивных) методик, развивая адаптивную, приспособительную * потребность (например, в овладении уже готовыми технологиями). В педагогической литературе и практике нередко для определения субъектности педагога используется такая категория, как «стиль преподавания», или поведения педагога, в основу которого положены индивидуализированные личностные отношения с учащимися. С точки зрения Р. Бернса (1986, с.361), формально стиль руководства не сказывается на результатах учебной деятельности, но отчетливо влияет на характер эмоциональных процессов, протекающих на уроке. Стиль педагога —это проявление его индивидуальности, отношения к себе и другим. Важно все, что думает о себе, своей деятельности, какие у него отношения с учащимися, что он думает и что ожидает, как и какие вопросы задает, какими технологиями владеет и какие методы использует. Ценности, опыт, личные взгляды, воображение и оценки вот тот «багаж», который дает каждому педагогу свой стиль поведения с учащимися (Green, * 1986). В отечественной науке более применима категория педагогической позиции, которую (Н.К. Сергеев, 1997) выделяет в качестве основополагающего компонента в модели личности педагога, как характеристику ее отношения к профессии. Этот компонент модели, по мнению автора, включает, прежде всего, мировоззренческие установки и нравственные качества личности, определяющие ее мотивационное ядро и, в конечном счете, мировоззренческую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. О.С. Газман и А.В. Петровский (1993, с.169) рассматривают воспитательную позицию как результат взаимопроникновения социальных, профессиональных и индивидуально-типических черт личности. С.Д. Поляков (1993, с.71) рассматривает воспитательный процесс как взаимодействие позиции воспитателя и воспитанника. v 145 |
В соответствии с современными тенденциями в педагогической науке педагог на всех этапах профессионального становления и педагогической деятельности выступает как субъект: * свободного сознательного выбора педагогической профессии и наиболее "подходящих" путей овладения ею; * учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая организуется как: 1) деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения учебнопознавательных задач на различных уровнях творческой активности; 2) совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего педагога, взаимообогащающая их; 3) деятельность, в которой формируется рефлексия, стимулируются осознание и выработка ее целей, смыслов; 4) становление индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; 5) творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем; * целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень разработку и создание авторских педагогических систем (Сергеев, 1997, с. 98). К сожалению, как отмечает И. А. Колесникова (1991, с. 208 209), многие авторы понимают субъектность учителя как способность к сугубо прикладным действиям. Отсюда требование увеличить количество часов на практические занятия, школьный практикум, отработку со студентами конкретного перечня умений, навыков, форм воспитательной работы. Однако, как субъект научно-теоретической деятельности педагогвоспитатель получает недостаточную подготовку. Тем самым предопределяется неполнота субъектных проявлений в его будущей деятельности. Вузовская подготовка предлагает усвоение готовых форм работы, готовых (хотя и прогрессивных) методик, развивая адаптивную, приспособительную потребность (например, в овладении новаторским опытом). Не может не тревожить обнаруженная И. Ю. Маховой (1989, с. 17) тенденция утраты студентами от первого к выпускному курсу способности "использовать богатство конкретного, ориентируясь на типизированное знание человека". Тем самым в традиционной системе подготовки параллельно с наращиванием знаний, умений, навыков идет процесс дегуманизации, дегуманитаризации личности будущего воспитателя, а значит разрушение его субъектности, поскольку "воспитанность можно определить только через значимого Другого как бесконечность, все иные критерии конечны" (Новикова, Соколовский, 1998, с. 135). Вместе с тем, как отмечает в своем исследовании И. А. Колесникова (1991, с. 61), "гуманитарное понимание смысла деятельности воспитателя связано с представлениями о личности в целом, но не с совокупностью ролей, функций, качеств". В педагогической литературе и практике нередко для определения субъектности учителя используется такая категория, как "стиль преподавания", или поведение педагога, в основу которого положены индивидуализированные, личностные отношения с учащимися. С точки зрения Р. Бернса (1986, с. 361), формально стиль руководства не сказывается на результатах учебной деятельности, но отчетливо влияет на характер эмоциональных процессов, протекающих на уроке. Стиль учителя это проявление его индивидуальности, отношения к себе и другим. Важно все, что учитель думает о себе, своем предмете, какие у него отношения с учащимися, что он о них думает и что ожидает, как и какие вопросы задает, какими технологиями владеет и какие методы использует. Ценности, опыт, личные взгляды, воображение и оценки вот тот "багаж", который дает каждому учителю свой стиль поведения с учащимися (Green, 1986). В отечественной науке более применима категория педагогической позиции, которую Н. К. Сергеев (1997) выделяет в качестве основополагающего компонента в модели личности учителя, как характеристику ее отношения к профессии. Этот компонент модели, по мнению автора, включает прежде всего мировоззренческие установки и нравственные качества личности, определяющие ее мотивационное ядро и, в конечном счете, мировоззренческую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. При этом отмечается, что "содержание и структура этого компонента нуждаются в дополнительном исследовании", эта педагогическая цель нуждается в педагогической адаптации, в усилении диагностичности, прогностичности, технологичности. "Один и тот же фактический материал имеет совершенно разное социальное звучание в зависимости от применяемого категориального аппарата, от ценностной позиции познающего субъекта (Коршунов, Мантатов, 1988, с. 47. Курсив наш. Н.Б.). О. Е. Лебедев (1992, с. 49) также видит позицию центральным компонентом образованности как личностного качества. О. С. Газман и А. В. Петровский (1993, с. 169) рассматривают воспитательную позицию как результат взаимопроникновения социальных, профессиональных и индивидуально-типических черт личности. С. Д. Поляков (1993, с. 71) рассматривает воспитательный процесс как взаимодействие позиций воспитателя и воспитанника. "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением" утверждал К. Д. Ушинский (Пед. соч.: В 6 т., 1990. Т. 2. С. 28). Профессионально-личностная позиция педагога становится сущностной характеристикой его духовного бытия "среди других" и его профессиональной деятельности. 1.1. Профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности Поиск смысла жизни как позиции определяет существование субъекта, его поведение и деятельность. Это происходит в напряженном поле, включающем эгоистическое стремление индивида утвердить свои витальные интересы как вершину иерархии ценностей и альтруистическое подчинение собственного бытия интересам человеческого рода (В. И. Слободчиков, В. Франкл). В общеупотребительном значении позиция (от лат. positio положение) это "положение, расположение чего-либо", "точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, а также действия, поведение, обусловленные этим отношением", "полоса, участок местности или акватории, занимаемые для подготовки и ведения боя" (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000; Ожегов, Шведова, 1997). Многие исследователи применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А. Адлером (Adler). В. Н. Мясищев (1960, с. 112) под позицией личности понимает интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе. В установке, как в бессознательной инерции прошлого, он выделяет противостояние сознания настоящего и перспектив будущего, объединяемых в каждом поступке и переживании человека. В этом смысле установка сходна с условным рефлексом, хотя по механизму своего развития она не связана обязательным образом с безусловным раздражителем. Отношения же, определяющие позицию личности, напротив, осознанны, таким образом, осознанность одна из важнейших характеристик позиции человека. Отношения, а следовательно и позиция как система отношений, рассматриваются как ядро личности, выступают не только условием развития человека, но и важным показателем его зрелости. Позиция характеризует "место" человека в его жизнедеятельности: является он истинным ее субъектом или живет, влекомый обстоятельствами. Позиция определяет субъективные отношения (ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки и т. д.); |