|
являются источником его активности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). В профессионально-педагогической позиции педагога-организатора воспитательной деятельности проявляется ее деятельностно-утверждающая субъектная природа. Субъектность педагогической позиции — считает И.А. Колесникова (1999, с.137), это безусловный показатель того, что в образовательной системе в достаточной степени развиты гуманистические тенденции. Таким образом, аксиологический подход к подготовке педагогаорганизатора воспитательной деятельности позволяет рассмотреть не только внешнюю форму его становления как профессионала, но и внутренние факторы этого процесса, динамику их взаимосвязи с внешними условиями. С понятием профессиональная позиция педагога связано понятие стиль деятельности педагога. Как отмечают О.С. Газман и В.А. Петровский (1993, с.169), стиль и позиция в воспитании не только связаны с общественным укладом, народными традициями, политическим устройством государства, но и в немалой степени зависят от темперамента, индивидуальной судьбы воспитателя (счастья в семейной жизни, справедливости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформированной педагогической культуры. В связи с этим, в любом обществе реально существует многообразие педагогических позиций: от высокомерно-менторской, отчужденной от личности воспитанника, до терпеливо-разъяснительной, оптимистической, заинтересованной позиции сотрудничества с воспитанником. Если высшая цель воспитания — помочь ребенку стать собой, прожить свою жизнь достойно, то следует иметь в виду не только отдельные проявления жизни, но и ситуации, жизненные периоды, жизнь в целом, т.е. понимание человека, как предлагает JI.M. Лузина (1998, с.50), можно представить его как момент чувственного (обыденного) постижения путем приведения разрозненных чувственных фактов к целостности на основе единого их смысла. |
профессии2. Поскольку мы определили воспитание как становление человеческого качества в человеке, вполне можно согласиться с выводом А. И. Григорьевой (1998, с. 12), что нельзя быть педагогом-профессионалом (т. е. владеющим полнотой профессии) не будучи педагогом-воспитателем. По сути, быть воспитателем деятельностная позиция педагога-профессионала (В. А. Болотов, А. И. Григорьева, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. Н. А. Шайденко). В психологии позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела, рассматривается как интегральная характеристика активности личности (Краткий психологический словарь, 1985, с. 10). Позиция есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. Позиция это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности, поэтому имеет смысл говорить о деятельностной позиции педагога как воспитателя (А. И. Григорьева, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков). В этой связи обретение позиции не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека. Гуманизация воспитания в школе предполагает становление профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя. Позиция педагога может быть представлена как система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов). Говоря о профессионально-педагогической позиции воспитателя, мы неизменно обнаруживаем ее деятельностно-утверждающую субъектную природу. Субъектность педагогической позиции считает И. А. Колесникова (1999, с. 137), это безусловный показатель того, что в образовательной системе в достаточной степени развиты гуманистические тенденции. Е. В. Бондаревская (19951) по результатам проведенного ею исследования в школах г. Ростова-на-Дону и Ростовской области (всего обследовано 256 учителей) отмечает тот факт, что у некоторых учителей высокая активность проявляется лишь в тех видах профессиональной деятельности, которые постоянно контролируются, что свидетельствует о несформированности индивидуальной педагогической культуры. Как пишут авторы пособия "Психология воспитания" (1995, с. 13), воспитатель в последнее время превратился из "центральной фигуры" в "фон" психологопедагогических разработок. Его позиция сводится к реализации предписанной ему обществом функции быть воспитателем. Ребенок при этой трактовке выступает как саморазвивающийся субъект, а индивидуально-личностный аспект деятельности воспитателя (растворяясь, например, в таком определении, как "индивидуальный подход в воспитании"), оказывается как бы за скобками интересов исследователей и практиков. В соответствии с идеей Л. С. Выготского о социальной ситуации развития движущие силы развития личности ребенка заключены в механизме межиндивидуального становления высших психических функций. Как было показано во введении, взрослый для ребенка не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Это положение заставляет радикальным образом пересмотреть основную схему психолого-педагогических исследований: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя. Только субъектность педагогической позиции обеспечивает реализацию предмета педагогики, когда, выражаясь словами Ш. А. Амонашвили (1982, с. 13), "Человек созидатель Человека". Субъектно-авторская позиция педагога, по мнению В. В. Серикова (1999, с. 206 207), позволит не упустить главную сущностную функцию педагогической деятельности образование человека вообще, а не только научение воспитанника конкретным вещам. содержанию. Она связана с тем, что присутствующие в акте деятельности представления являются необходимым условием того, какие именно средства и в каком порядке будут употреблены в действии (курсив наш. Н.Б.). В этом понимании именно представления о структуре позиции субъекта определяют как необходимое то или иное содержательное изменение, которое может быть выполнено, опосредуют логику разворачивания предметности. С другой стороны, сами эти представления не могут быть выведены непосредственно из предметных условий действия. Они связаны с тем, как данный акт деятельности, в котором они существуют, включен в систему деятельности в целом Каждая позиция включает в себя экран, посредством которого контекст деятельности представлен в своем отношении к этой позиции и к ее содержанию, но одновременно скрыт в своей действительности, замещен своей превращенной формой. Отличие сложных деятельностей и систем деятельности от систем, разворачивающихся по естественным законам (природных или технических), связано именно с эффектом экранирования, замещения. Позиция как единица деятельности включена в два типа отношений, связанных с двумя структурными слоями деятельности: * поверхностным, связанным с теми определениями происходящего, которые могут выступать непосредственными фактами состоявшегося опыта (содержание деятельности рассматривается как определенные изменения); * глубинным, который появляется в результате особой мыслительной процедуры и не представлен непосредственно никому из участников деятельности (позиция включена в структуру разворачивающегося содержания как синтетическое единство, в котором необходимое действие может быть выполнено постольку, поскольку вся целостность происходящего экранирована и представлена в своем отношении к данному локальному акту). С точки зрения понимания воспитательной деятельности, целью анализа описаний является извлечение тех исходных смыслов, которые могли служить основанием того, что именно в происходящем было выделено, исходя из этой позиции, и описано как значимое, а что игнорировалось в силу того, что в соответствующей модели воспринимается как несущественное или как то, что "вообще не может происходить". Таким образом, мы приходим к выводу, что система смыслов представляет собой основание позиции как инварианта деятельности постольку, поскольку они связаны с действиями, являются экранами деятельности, отражают ее и преобразуются в глубинных структурах деятельности. Аксиологический подход к подготовке учителя позволяет рассмотреть не только внешнюю форму его становления как профессионала, но и внутренние факторы этого процесса, динамику их взаимосвязи с внешними условиями. При этом, очевидно, смысл вносится в структуру деятельности через структуру позиции педагога как воспитателя, поэтому следующим шагом нашего исследования является выявление воспитательных смыслов в структуре профессионально-педагогической позиции. 1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции Как отмечают О. С. Газман и В. А. Петровский (1993, с. 169), стиль и позиция в воспитании не только связаны с общественным укладом, народными традициями, политическим устройством государства, но и в немалой степени зависят от темперамента, индивидуальной судьбы воспитателя (счастья в семейной жизни, справедливости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформированной педагогической культуры. В связи с этим в любом обществе реально существует многообразие педагогических позиций: от высокомерно-менторской, отчужденной от личности воспитанника, до терпеливо-разъяснительной, оптимистической, заинтересованной позиции сотрудничества с воспитанником. Вместе с тем, сказанное не означает невозможность классифицировать позиции, выделить определенную совокупность, целостность, определенный тип отношений, который возникает между педагогом и воспитанниками. Индивидуальное и типическое переплетаются, что не мешает различать их в конкретном педагоге. Проблема лишь в выборе адекватного критерия классификации. Если принимать за основу, что высшая цель воспитания помочь ребенку стать самим собой, прожить свою жизнь, то следует иметь в виду не только отдельные проявления жизни, но и ситуации, жизненные периоды, жизнь в целом, т. е. понимание человека, как предлагает Л. М. Лузина (1998, с. 50), можно представить как момент чувственного (обыденного) постижения путем приведения разрозненных чувственных фактов к целостности на основе единого их смысла. Возвращаясь в связи с этим к вопросу о целесообразности воспитательной деятельности4, необходимо отметить, что важнейшей характеристикой педагогического целеполагания, согласно выводам С. А. Расчетиной (1988, с. 27), является обращение к себе как предмету исследования, к своим действиям, осознание недостаточности себя, своих действий для достижения поставленной цели. А обращение к себе есть не что иное, как обращение к смыслам своего поведения, деятельности, своего бытия (в нашем случае профессионального бытия). Ценностные ориентации (к которым мы относим систему ценностей и смыслов человека) выступают как обобщенный показатель направленности интересов, потребностей, запросов человека и поэтому определяют направление его индивидуально-личностного и профессионального развития. Являясь результатом предшествующего опыта, они выступают предпосылкой дальнейшей деятельности и поведения индивида. "Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя, утверждает В. В. Сериков (1999, с. 180). Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого, не обладая собственным". Поскольку мы рассматриваем профессиональную позицию воспитателя с точки зрения педагогического взаимодействия его с ребенком, представляется необходимым обратиться к выводам Н. Н. Обозова (Психология межличностного познания, с. 81), который в структуре взаимодействия индивида выделяет когнитивную, поведенческую и аффективную составляющие. При этом когнитивный компонент понимается как осознание субъектом объекта; поведенческий включает в себя, прежде всего, результаты деятельности и поступки; аффективный все то, что связано с состоянием личности. В своей классификации автор опирается на аналогичные исследования А. А. Бодалева, выделяющего в структуре межличностного взаимодействия гностическую, праксическую и аффективную составляющие, и на высказывания Я. А. Коломинского о когнитивном, поведенческом и аффективном и его компонентах, на обоснование Б.Ф. Ломовым его регулятивной, аффективной и информационной составляющих (Там же, с. 80). В аспекте герменевтического понимания воспитания как педагогики бытия основанием для типизации является понятие "проявление жизни". Применительно к деятельности воспитателя Л. М. Лузина (1998, с. 56 57) выделяет три типа проявления жизни. К первому типу она относит понятия, суждения и более сложные образования мысли. Он дает возможность понять лишь содержание мысли, ее истинность или ложность, но не позволяет судить о скрытой подоснове мысли и полноте душевной жизни. Ко второму типу относятся поступки. Они включают сознательное начало. Однако поступок выражает лишь часть существа человека, а возможности существа уничтожает и не позволяет всесторонне судить о внутренней жизни воспитанника. Это вполне согласуется с представлениями М. М. Бахтина: личность это не субъект поступка, а "субъект поступания", система поступков. Современные представления о сущности поступка, особенно в свете идей М. М. Бахтина расширили возможности его интерпретации. К третьему типу относятся выражения переживаний. Здесь имеются в виду сложные, системно оформленные результаты духовной деятельности творческие работы по литературе, живописи, поэзии, предоставленные воспитателю дневниковые записи, |