|
самостановление ребенка, его опыт эмоционально-ценностных отношений (позиция консультанта). Для педагогической позиции когнитивистского типа характерно: в структуре ценностно-смысловых ориентаций педагога ведущее положение в качестве основного педагогического результата занимает овладение новой информацией, знанием; механический, количественный подход переносится на трактовку человека, культуры, духовных явлений и процессов; в педагогической деятельности имитируются естественнонаучные подходы; наблюдается феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных обязанностей; образовательное пространство деформируется, ребенок не является главным ценностным ориентиром; нарушается синергетический принцип саморазвития человека как сложноорганизованной системы; позиция педагога знаниевой ориентации наказание за ошибки, отсутствие стимула в поиске собственного стиля, который отличался бы от «лица с не общим выражением»; носителем эталонного знания (поведения) всегда является взрослый (старший в иерархии), взаимодействие в педагогическом процессе строится по принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в режиме педагогического монолога; для педагога хараетерен свойственный обыденному сознанию взгляд на культуру как нечто нормативное, как некий образец, на который должно равняться, своего рода стандарт поведения, внутренне присущий каждому отдельному человеку. По мнению И.А. Колесниковой (1999, с.31), для педагога, живущего в рамках научно-технократической парадигмы, основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека, в объективной реальности; профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и наличие четких правил его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз «Знание сила», а любой результат процесса обучения или воспитания мог быть оценен в системе «да нет» «знает не |
педагогической культуры, тип его педагогической позиции. Наши исследования подтверждают, что приверженность педагога тому или иному типу педагогической культуры тем заметнее и тем прочнее, чем большим педагогическим стажем он обладает и чем более высокое положение занимает в школьной иерархии. Символические обозначения основных трех типов педагогических позиций мы обнаружили в статье В. И. Редюхина (1998, с. 151 153), который выделяет три сказочных типа: педагог-пастух, педагог-флейтист и педагог-пасечник. Пастух гонит стадо овечек на сочное пастбище, обожает их, желает им только добра, от волков защищает, но жестко и целенаправленно гонит... Им же лучше... Или он же духовный пастырь, священник, наставляющий прихожан на единственный праведный путь истины, напутствующий паству в путешествие по дорогам, которые описаны в картах и атласах конфессии, по тем тропам, которые он сам когда-то (наяву или во сне) исходил вдоль и поперек и до сих пор помнит, как там ему было хорошо. "Педагогическое" общее здесь в том, что цель и направление движения заранее (еще до старта, до начала движения) дидактически предопределены "свыше", единственны и не могут быть изменены "снизу". Флейтист-дудочник пленяет своей игрой и ведет детей следом за собой. Финалы такого "педагогического" сценария могут быть различны, но факт остается фактом ведомые подопечные сами, добровольно, идут в одном заданном направлении, спеша на зов музыки. Все они связаны общей глобальной целью, задаваемой харизматическим лидером, который и заказывает музыку. Сам идущий впереди, "первопроходимец" может представать в разных ипостасях: обольстительный "очаровашка", привлекательный "маэстро-дирижер", уважаемый "мэтр", неиствующий "бунтарь", сумрачный "магистр"... Менее известен пасечник, который ставит улья, помещает в обустроенное пустое пространство рой пчел и создает условия для того, чтобы они трудились, собирали пыльцу и нектар, строили соты и размножались, а попутно производили мед и воск для самих себя, для питания пасечника и других любителей меда. Причем целей пчелам никто не ставит, ни к чему их не принуждает, никуда не зовет и не гонит. Но если не будет заботливого пасечника улетит рой в лес, осядет в дупло дуба. На языке вышеописанных представлений учитель-пастух работает в режиме "функционирования", учитель-флейтист трудится в режиме "развития", а учительпасечник в режиме "становления". Причем внутри каждого из режимов можно обнаружить другие. Для В. И. Редюхина это означает, что нет приоритета какого-либо одного режима над другими, главная педагогическая проблема в проектировании образования, в котором на паритетной основе гармонически сочетаются принципы многообразия возможностей коммуникации с отчетливостью, внятностью и членораздельностью границ ее пространств, в потребности свободного самоопределения с необходимостью ответственного выбора. Так мы выделяем три символических образа педагога, три типа педагогической позиции: * пастырь ориентация в качестве основного педагогического результата на приоритет знания, когнитивный опыт ребенка (в нашей интерпретации наставник); * флейтист ориентация на развитие умений ребенка, опыт деятельности (позиция тренера); * пасечник ориентация на самостановление ребенка, его опыт эмоционально-ценностных отношений (позиция консультанта). Ниже рассмотрим подробнее каждый из этих типов позиции педагога-воспитателя. 1.2.1. Когнитивистский тип: "позиция наставника" Наиболее распространенной среди учителей и наиболее порицаемой в современной педагогической литературе (особенно с позиций воспитания) является педагогическая позиция когнитивисткого типа, когда в структуре ценностно-смысловых ориентаций педагога ведущее положение в качестве основного педагогического результата занимает овладение новой информацией, когнитивным опытом. И. А. Колесникова (1999, с. 31) называет эту позицию "привычной и понятной областью педагогического бытия", пространством, порожденным научно-технократическим способом освоения реальности. В ее основе лежат ценностные представления о существовании объективной истины, построенные на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии с окружающей средой. Характерны дляй естественнонаучный теорий механический, количественный подход переносится на трактовку человека, культуры, духовных явлений. В педагогической деятельности имитируются естественнонаучные подходы, характеризующиеся попытками подходить к проблеме человека так же, как естествоиспытатели анализируют неорганические явления. В такой позиции наблюдается феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей, что и проявляется в полной мере в средней школе (Бондаревская, Кульневич, 1998, с. 25 26). Как пишет Т. Ф. Борисова (1999, с. 72), если ребенок попал в "сильную", авторитарную школу, с твердой установкой на "знаниевую" парадигму, то зачастую случается так, что позиция учителя становится ведущей, определяющей и весь уклад жизни ребенка диктуется этой позицией: ребенок и его родители подавляются авторитетом школы, родители в такой ситуации, как правило, старательно выполняют рекомендации учителя и школьной администрации и все свои усилия прилагают для "успешного овладения ребенком знаниями, умениями, навыками", их общение ограничивается долгими часами совместного выполнения домашнего задания. При этом индивидуальное образовательное пространство настолько деформируется, что "работает" не на развитие ребенка, а против него. Такая ситуация характерна для традиционной школы, в которой ребенок не является главным ценностным ориентиром. Нарушается синергетический принцип саморазвития человека как сложноорганизованной системы. Для управления ее развитием используются "силовые методы", что в корне противоречит современной гуманистической парадигме образования. Как пишет И. А. Колесникова (1999, с. 31), для педагога, живущего в рамках научнотехнократической парадигмы, основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека, в объективной реальности; профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и наличие четких правил его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз "Знание сила", а любой результат процесса обучения или воспитания мог быть оценен в системе "да нет", "знает не знает", "воспитан не воспитан", "владеет навыком не владеет", причем оценка качества знаний или поведения переносятся на личность, человека в целом. В данной парадигме всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона, нормы, стандарта, по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки, своеобразное "прокрустово ложе", в которое стремятся уместить ученика, воспитанника, учителя. Причем происходит это совершенно независимо от гуманности или антигуманности целевых педагогических установок, ибо результат педагогической деятельности существует лишь в той мере, в какой существует его идеальный стандартизированный прогноз. Поскольку носитель эталонного знания (поведения) в этой парадигме всегда взрослый (старший в иерархии), то взаимодействие в педагогическом процессе строится по принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в режиме педагогического монолога, в каких бы затейливых формах не осуществлялось преподавание и воспитание. Субъект такого монолога может быть различным. В крайнем выражении им становится обучающая машина. Различными могут быть и методики: от чисто репродуктивных до интерактивных. Суть остается та же. Задачей педагога, либо автора обучающей программы становится нахождение и передача алгоритма, наиболее точно позволяющего "вложить" эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение. Скорость обучения в этом случае полностью зависит от продуктивности механизма перекодировки информации, вводимой, как правило, формализованным путем, с широким использованием искусственных языков (математический аппарат, химические формулы, лингвистические модели и др.). В когнитивисткой позиции для педагога характерен свойственный обыденному сознанию взгляд на культуру как нечто нормативное, как некий образец, на который должно равняться, своего рода стандарт поведения, внутренне присущий каждому отдельному человеку. В этом случае культура трактуется как нечто, характеризующее свойства человека в сфере социального поведения, включающее в себя тактичность, уважение к другим людям, деликатность, умение всегда найти необходимую меру своего поступка. Культура понимается по преимуществу как бытовая, сознательно применяемая форма регуляции своих общественно значимых действий (Седова, 1997, с. 39 40). Стандартная позиция учителя знаниевой ориентации, как отмечает С. Шаповал (1997, с. 12), сводится к тому, чтобы карать за ошибки, и никак не стимулирует поиск собственного стиля, который отличался бы "лица необщим выраженьем". Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное, руководствуясь не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются им руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Сам по себе он не представляет ценности, так как по сути является средством обучения, трансляции информации и не более. По этой же причине ребенок, не знающий предмета, или ребенок, который ведет себя вопреки всем предписаниям, для него не значим как личность или индивидуальность, не интересен. Однако несправедливо было бы отметить лишь отрицательные последствия такой позиции. Именно ей мы обязаны многими великолепными и продуктивными педагогическими технологиями, к которым в равной степени относятся письмо по трафарету, ланкастерская система обучения, алгоритмизирование, программирование, опорные конспекты и многое другое. При использовании технократических технологий информация расчленяется, делится на порции для удобства введения, усвоения и контроля. В идеале выстраивается цепочка "информация посредник (человек или машина) учащийся". Технократический подход, культивировавшийся в рамках социального направления, доминировал в советской педагогике вплоть до 60-х годов. Между тем в психологии, начиная с 40 50-х годов усилиями С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, В. С. Мерлина и других ученых была создана солидная научная база в исследовании индивидуальности человека, закономерностей ее структуры и развития. Психологи обращали внимание педагогов на необходимость формирования учащихся как активных субъектов учебно-воспитательного процесса. Под влиянием этих исследований в педагогической теории стала упрочиваться точка зрения, что учащийся не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности, наблюдались попытки отказа от "фантома однообразия", искусственного подведения всех под одну норму и утверждения взгляда на "индивидуальность" учащихся как на главную ценность, реальную основу, живую силу психического развития, его источник и причину. Классическое когнитивистское представление об образованности как о запоминании, переносе, трансформации информации утрачивает свою роль. С 70-х годов, а особенно в 80 90-е годы, в мире растет понимание, что простые формы интеллектуальной деятельности гораздо более эффективно могут осуществляться соответствующими техническими устройствами. Критерием образованности начинает выступать не репродуктивное воспроизведение знаний в виде стандартных решений, а феномен "интеллектуальной инициативы" как продолжение решения представленной задачи за |