|
знает», «воспитан не воспитан», «владеет навыком не владеет», причем оценка качества знаний или поведения переносятся на личность, человека в целом. В данной парадигме всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона, нормы, стандарта, по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, подготовки, своеобразное «прокрустово ложе», в которое стремятся уместить ученика, воспитанника, учителя. Происходит это совершенно независимо от гуманности или антигуманности целевых педагогических установок, ибо результат педагогической деятельности существует лишь в той мере, в какой существует его идеальный стандартизированный прогноз. Бихевиористский тип: позиция воспитателя — оказание большего внимания опыту поведения (в т.ч. профессионального), деятельности, развитию способностей, умений воспитанника; педагог подбадривает увлечения и хобби воспитанника (деятельность педагога в данной позиции описывается концепцией личностно ориентированного взаимодействия, разработанной под руководством В.А. Петровского (1992); роль педагога тренер или инструктор, который стоит не «над» обучаемым, а «рядом» и вместе проходит путь познания и помогает ему осознать опыт этого пути; содержание воспитательной работы (кроме учебно-познавательной, творчески-преобразующей, проектной, исследовательской, технической) насыщается другими видами деятельности; одна и та же воспитательная методика может быть чисто учебной, даже имитационной, в одних условиях и при одних установках, и ценностно и практически значимой для школьников при других установках. Экзистенциалистский тип: функции педагога: способствовать становлению другого человека, не нарушая его свободы и автономии; основной профессиональной педагогической ценностью является человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания; позиция воспитателя основана на признании автономности внутреннего мира ребенка и |
И. А. Колесникова (1999, с. 31) называет эту позицию "привычной и понятной областью педагогического бытия", пространством, порожденным научно-технократическим способом освоения реальности. В ее основе лежат ценностные представления о существовании объективной истины, построенные на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии с окружающей средой. Характерны дляй естественнонаучный теорий механический, количественный подход переносится на трактовку человека, культуры, духовных явлений. В педагогической деятельности имитируются естественнонаучные подходы, характеризующиеся попытками подходить к проблеме человека так же, как естествоиспытатели анализируют неорганические явления. В такой позиции наблюдается феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей, что и проявляется в полной мере в средней школе (Бондаревская, Кульневич, 1998, с. 25 26). Как пишет Т. Ф. Борисова (1999, с. 72), если ребенок попал в "сильную", авторитарную школу, с твердой установкой на "знаниевую" парадигму, то зачастую случается так, что позиция учителя становится ведущей, определяющей и весь уклад жизни ребенка диктуется этой позицией: ребенок и его родители подавляются авторитетом школы, родители в такой ситуации, как правило, старательно выполняют рекомендации учителя и школьной администрации и все свои усилия прилагают для "успешного овладения ребенком знаниями, умениями, навыками", их общение ограничивается долгими часами совместного выполнения домашнего задания. При этом индивидуальное образовательное пространство настолько деформируется, что "работает" не на развитие ребенка, а против него. Такая ситуация характерна для традиционной школы, в которой ребенок не является главным ценностным ориентиром. Нарушается синергетический принцип саморазвития человека как сложноорганизованной системы. Для управления ее развитием используются "силовые методы", что в корне противоречит современной гуманистической парадигме образования. Как пишет И. А. Колесникова (1999, с. 31), для педагога, живущего в рамках научнотехнократической парадигмы, основные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного человека, в объективной реальности; профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и наличие четких правил его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз "Знание сила", а любой результат процесса обучения или воспитания мог быть оценен в системе "да нет", "знает не знает", "воспитан не воспитан", "владеет навыком не владеет", причем оценка качества знаний или поведения переносятся на личность, человека в целом. В данной парадигме всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона, нормы, стандарта, по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки, своеобразное "прокрустово ложе", в которое стремятся уместить ученика, воспитанника, учителя. Причем происходит это совершенно независимо от гуманности или антигуманности целевых педагогических установок, ибо результат педагогической деятельности существует лишь в той мере, в какой существует его идеальный стандартизированный прогноз. Поскольку носитель эталонного знания (поведения) в этой парадигме всегда взрослый (старший в иерархии), то взаимодействие в педагогическом процессе строится по принципу информационного сообщения от субъекта к объекту в режиме педагогического монолога, в каких бы затейливых формах не осуществлялось преподавание и воспитание. Субъект такого монолога может быть различным. В крайнем выражении им становится обучающая машина. Различными могут быть и методики: от чисто репродуктивных до интерактивных. Суть остается та же. Задачей педагога, либо автора обучающей программы становится нахождение и передача алгоритма, наиболее точно позволяющего "вложить" эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно рамками заданных требований и в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации (Сериков, 1994, с. 16 17). Э. Браун (Brown, 1994) называет революцией в теории образования обнаружение того факта, что ученик не является пассивным реципиентом знания в локальной ситуации, но всегда конструирует свое собственное знание в определенном контексте. Наиболее распространенная позиция педагога определяется типичными его ориентациями на передачу знаний, информации. Ориентируясь на когнитивный опыт, педагог видит себя в роли наставника, пастыря, лектора, передающего знания. Кстати, именно лектором традиционно называют в России преподавателя вуза, и именно лекция до сих пор является ведущей формой повышения квалификации педагогов. Поэтому, ощущая какие-либо затруднения, руководители школ чаще всего приглашают специалиста "прочитать лекцию", рассказать, "как надо решать" возникшую проблему (не решить даже, а именно решать, как будто их проблема не является уникальной и в своем роде неповторимой). 1.2.2. Бихевиористский тип: "позиция тренера" Бихевиористская позиция воспитателя предполагает уделение большего внимания опыту поведения (в т. ч. и профессионального) и деятельности, развитию способностей воспитанника, а не только усвоению информации, знаний. Содержание воспитательной работы при этом помимо учебно-познавательной, творчески-преобразующей, проектной, исследовательской, технической насыщается и другими видами деятельности. А. Маслоу (1997, с. 200 201) описывает педагогическую "позицию флейтиста" как позицию тренера. "В отличие от учителя-лектора, учителя-регламентатора, учителяпогонялы и учителя-начальника <...> тренер должен понять, с кем имеет дело. <...> Тренер примет индивидуальность этого парня как данность и выстроит все остальное на ее основании. Он не будет начинать с нуля, он не скажет ему: "Забудь все, чему тебя учили, и делай, как я говорю". Потому что это значило бы: "Забудь, какое у тебя тело" или "Забудь все лучшее в себе". Хороший тренер возьмет парня и сделает то, что велят таланты именно этого парня, он сделает из него наилучшего Джо Доукса, каким только тот может стать". "Если мы хотим быть помощником ребенку, советником, наставником, руководителем, психотерапевтом, мы обязаны принять ребенка таким, каков он есть, и помочь понять ему, что он из себя представляет,считал психолог.Как он живет, на что способен, к чему предрасположен, как он может использовать то, чем владеет, каковы в нем лучшие задатки, его потенциалы? Нам не будет нужды посягать на его Я, мы окружим ребенка атмосферой благожелательного приятия, в отношениях между нами не останется места для страхов, тревог и желания защищаться. Более того, мы будем лелеять этого ребенка, т.е. радоваться тому, каков он есть, радоваться его росту и самоактуализации" (Там же, с. 201). Педагог в этой позиции подбадривает увлечения и хобби воспитанника, эти "тихие провозвестники его "взрослых" восторгов" (В. Маслоу), из которых со временем может прорасти трудолюбие, настойчивость, увлеченность, плодотворность, обучаемость и т. д. Деятельность педагога в данной позиции довольно хорошо описывается концепцией личностно ориентированного взаимодействия, разработанной под руководством В. А. Петровского (1992), в которой обосновывается положение об обусловленности движения цели индивидуальной деятельности человека другими людьми; возрастании индивидуальных возможностей субъектов в условиях непосредственного взаимодействия с окружающими, решающими ту же задачу; о связанности деятельности самопостроения с феноменом инициативы, самостоятельности индивида и ряд других. Здесь же высказываются идеи о субъекте и субъективности индивида как необходимом условии перехода "от внутренней динамики к внешней"; изучение им меры идеальной представленности (персонализации) учителей в учениках; обусловливание исследователем саморазвития личности надситуативной активностью, нашедшие свое воплощение в разрабатываемой им теории субъектности (Петровский, 1992, с. 169 187). Одна и та же воспитательная методика может быть чисто учебной, даже имитационной, в одних условиях и при одних установках, и ценностно и практически значимой для школьников при других установках. Сдвиг к такого рода установкам на практическое, личностно значимое действие ребенка как на важнейшее воспитательное "мероприятие" характеризует педагогическую позицию данного типа. Фактически категория воспитательного мероприятия, в котором на основе определенных образцов и универсальной нормы тренируются определенные личностные качества и установки, заменяется идеей специально организованной практики, в которой каждый ребенок формирует собственные установки относительно общества и общественных проблем, своей роли в общественных процессах. Принципиальным отличием подхода, который можно назвать "опытным", является его ориентация на опосредование знаний, умений и ценностей опытом практической деятельности. Эта позиция восходит к Руссо, хотя явно была сформулирована и обоснована Д. Дьюи. Будучи философом и психологом-прагматиком, он полагал, что основной путь учения практическое действие, а основной воспитатель собственный опыт детей. Категория опыта как составляющей содержания образования, введенная Д. Дьюи, получила признание и дальнейшее развитие во многих дидактических исследованиях. В отечественном образовании она, в частности, разрабатывается И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, В. В. Краевским, в теории личностно ориентированного образования В. В. Серикова (1994, 1999). Однако, в теории воспитания эта категория не нашла широкого применения. Анализируя идею "воспитания через практику", И. Д. Фрумин (1998, с. 122 123) выделяет ряд ограничений этой позиции: * опыт индивидуален, его трудно измерить, поэтому в качестве компромисса, организуя опыт и проживание, результаты предлагают измерять знаниями и установками; * не всегда удается проследить перенос усвоенных ценностей и установок; * сказывается искусственность педагогически организованных практик. Категория "опыт" приводит к необходимости отбора видов опыта, который необходимо усвоить школьнику, составления разных списков качеств и умений, внутри которых выстраиваются различные иерархии. Проблема, как замечает И. Д. Фрумин (1998), состоит в том, что не только среди педагогов, но и среди философов и социологов до сих пор нет сколько-нибудь общей позиции по поводу того, какие качества и ценности являются ключевыми в указанном смысле. Да и само редукционистское представление о правильном человеке как о правильной сумме качеств или свойств весьма сомнительно. Не выдерживает столкновения с действительностью сегодняшнего многообразного мира и сама идея одинакового для всех списка. Вместе с тем вопрос о необходимом или существенном опыте не может быть просто отодвинут в сторону. Конечно же, ответ на него нельзя найти, строя простое математическое пересечение списков. Однако введение категории опыта с особой остротой ставит вопрос о его содержании, а значит, о содержании жизни, в которую погружается школьник. Речь фактически идет об обучении способам индивидуального и общественного бытия через организацию жизни в школе и конкретной социальной активности, об отборе форм и методов такого бытия. Понятно, что эта позиция является в большей степени инструментальной, позволяющей эффективно выращивать необходимые навыки, умения, привычки. Но еще в большей степени она является воспитательной. Достоинством этого подхода И. Д. Фрумин (1998, с. 119) называет органичное введение эмоций, аффектов в состав содержания образования, ведь решительная критика информационной ориентации исходила не только от "навыково-ориентированных" педагогов, но и от воспитателей, уверенных, что в содержании должны найти свое выражение установки и эмоции. Ориентация на формирование опыта деятельности влечет за собой понимание роли педагога скорее как тренера или инструктора, который стоит не "над" обучаемым, |