|
практическом утверждении его права на свободное проявление индивидуального «Я»; в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения (реализация принципа сотрансформации, т.е. преобразующего субъект-субъекгного взаимодействия педагога и воспитанника (Вовк, 1999), при котором формируется и развивается индивидуальный стиль деятельности педагога, ребенок принимается как данность (Н.Е. Щуркова, 1997, с.34-35) и основная задача педагога обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения. Нередко об экзестенциальной позиции педагога говорят как о позиции посредника (Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, А.Г. Козлова, Е.Б. Моргунов, Б.Д. Эльконин и др.)» о позиции педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, С.В. Кульневич и др.), позиции педагогического сопровождения (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына и др.). Данная позиция, по мнению Н.М. Борытко, сродни позиции консультанта, который поставляет информацию, обсуждает проблемы со своим воспитанником, но принятие решения (следовательно, и ответственность за него) оставляет ему самому. Эта позиция позволяет педагогу, профессионально общая с учеником, все время развиваться, поскольку в ее основе лежит принцип ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, предполагающий иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учащийся, учитель) в его движении во времени по отношению к самому себе. Понимание роли педагога как консультанта, советника, который позволяет своему подопечному самостоятельно работать не только над решением проблемы, но и над ее поиском, определением приоритетов, наименее распространено в практике отечественного образования. Степень осознанности педагогом своих действий, отношений, осознания себя в обществе и в профессиональной деятельности, видение себя в учениках, готовности к ответственному взаимодействию с воспитанником определяет |
собственному будущему и будущему других людей. В поисково-экспериментальной работе6 мы обнаружили, что становление позиции в выборе профессии происходит успешно, когда ученик оказывается в ситуациях актуализации профессиональноличностного самоопределения: постепенно возрастает степень его самостоятельности в этом выборе и ответственности за результаты выбора, а успех зависит от степени осознания профессиональных ориентаций И. А. Колесникова (1999, с. 34) рассматривает экзистенциалистскую позицию педагога в рамках гуманитарной парадигмы, формировавшейся по мере стремления людей в социокультурном развитии проникнуть в глубины субъективного мира, и отмечает, что основной профессионально-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Экзистенциальная позиция воспитателя основана на признании автономности внутреннего мира ребенка и практическом утверждении его права на свободное проявление индивидуального Я, когда "ребенок человек, он имеет право самостоятельно реагировать на обстоятельства и поступать так, как он считает нужным, он имеет право на чувство собственного достоинства", а свобода понимается как "форма индивидуального бытия, как необходимое условие полноценного проявления и развития собственно человеческого начала в человеке" (Гребенюк, 2000). В гуманитарной логике учителю интересен, каждый воспитанник, поскольку важны не столько конкретное знание или качество опыта, как, в первую очередь, путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным обучение, когда оба учатся и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, и основная задача педагога обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения. Не всякое взаимоотношение является взаимодействием. Данная позиция предполагает реализацию принципа сотрансформации, т. е. преобразующего субъект-субъектного взаимодействия педагога и воспитанника (Вовк, 1999), при котором формируется и развивается индивидуальный стиль деятельности учителя. Существенным в этой позиции является положение о принятии ребенка как данности (Щуркова 1997, с. 34 35). В этой плоскости бытия человек выступает как основной информационный знак, а встреча смыслов, динамика представлений зависят от принятия (допущения) множества других точек зрения, умения "прочитать" другого. Это порождает вариативное видение мира, людей, их проблем, способность вступать в информационный резонанс в системе "человек человек". Отсюда любовь к любому ребенку, вера в его возможности как представителя человеческого рода, дающая образцы высочайшей педагогической Мудрости; признание равенства людей в постижении Мира по праву их появления на этом свете (Колесникова, 1999, с. 35). Нередко об экзистенциальной позиции педагога говорят как о позиции посредника (Ш. А. Амонашвили, В. П. Зинченко, А. Г. Козлова, Е. Б. Моргунов, Б. Д. Эльконин и др.) о позиции педагогической поддержки (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, С. В. Кульневич), позиции педагогического сопровождении (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына). "Он [учитель] приобщает детей к материальным и духовным ценностям. Учитель посредник между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети познают людей. Это "через" означает, что разные ценности не доходят до ребенка в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки и его мировоззрение, утверждает Ш. А. Амонашвили. Учитель помогает ребенку понять, осмыслить, овладеть способами действия, связывает знакомое с незнакомым, и тем самым возводит на более высокую ступень знания школьника" (1984, с. 6). А. Г. Козлова (1997, с. 287) предъявляет к педагогу-посреднику следующие требования: а) быть подлинным моральным авторитетом для обеих сторон, знающим доверенным лицом; б) быть мудрым человеком с творческим умом, предлагать шаги к преодолению несправедливости и вести к компромиссу, к решению, приемлемому и поддерживаемому обеими сторонами; в) быть объективным при засвидетельствовании ценностей: в беседе (или в диалоге) слова не должны обесцениваться многословием, остротами, отсутствием действующих на воображение примеров и т.п. При этом нельзя заставлять других делать то, что противоречит их убеждениям, иначе будет потеряна та драгоценная свобода личности, которая присуща каждому, замечает автор. В этой тонкости, по нашему мнению, и заключена опасность, когда за терминами посредничества, поддержки или сопровождения фактически скрывается та же позиция тренера или даже пастыря. Так Г. В. Данилова (1997, с. 153) под "педагогическим посредничеством" понимает готовность педагога к взаимодействию, обеспечивающему создание условий для принятия учеником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, влияющих на формирование жизненного плана как осознанного ценностного образования, на основании которого выстраиваются перспективные линии развития Личности. Нам представляется, что данная позиция скорее сродни позиции консультанта, который поставляет информацию, обсуждает проблемы со своим воспитанником, но принятие решения (а следовательно, и ответственность за него) оставляет ему самому. Данная позиция в достаточной мере выражается педагогическими принципами профконсультанта, сформулированными Н. С. Пряжниковым (1995, с. 87 90, 215 216). Часть из них мы воспроизводим в своей интерпретации: * He навреди! (Еще более конструктивная позиция выражалась бы в принципе "сделай лучше!"). * Не навешивай ярлыков (не делай отрицательных оценок вслух). * Не выставляй своих знаний напоказ, не отнимай права человека на самостоятельное принятие важных жизнеопределяющих решений. * Не используй школьника и его близких людей для решения своих эгоистических проблем. * Не выясняй отношений с коллегами в присутствии учащихся. * Не используй по отношению к консультируемому учащемуся травмирующих, неприемлемых для него методов. * Стремись к доброжелательному пониманию каждого воспитанника. * Соблюдай профессиональную тайну (принцип конфиденциальности). * Стремись к формированию у ребенка веры в свои силы и в свое будущее. * Соблюдай профессиональный такт. * Соблюдай меру взаимного откровения. * Используй только те методики, которыми владеешь (принцип компетентности). * Уважай себя как специалиста и как человека. Эта позиция позволяет педагогу, профессионально общаясь с учеником, все время развиваться, поскольку в ее основе лежит принцип ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, предполагающий иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учащийся, учитель) в его движении во времени по отношению к самому себе. В данном контексте педагогу при измерении интересна, прежде всего, динамика становления индивидуально-личностных свойств и проявлений, т.е. значимым становится субъектно-индивидуальный аспект оценки. Поскольку экзистенциальная позиция педагога определяет воспитание как режим становления, то назначение всякой диагностики для такого педагога выбрать точку отсчета для оценки педагогических перспектив и возможностей профессиональной работы с конкретным ребенком. Как отмечает И. А. Колесникова (1999), в предлагаемой логике мотивировка отказа в приеме и обучении ребенка в том или ином учебно-воспитательном учреждении в корне меняется: школа не может принять ученика не потому, что тот не достаточно хорош, а по причине того, что квалификация, опыт, профессиональная компетентность педагогических кадров данного учреждения не достаточна для работы с этим учеником. Наш опыт позволяет утверждать, что родители, представители органов управления образованием, да и сами дети в большинстве случаев отказываются принимать такую позицию она абсолютно непривычна для практики отечественного образования. Понимание роли педагога как консультанта, советника, который позволяет своему подопечному самостоятельно работать не только над решением проблемы, но и над ее поиском, определением приоритетов, наименее распространено в практике отечественного образования. Образно говоря, инструктор имеет готовую "карту маршрута", а консультант оставляет право определять маршрут своему подшефному. Поскольку позиция консультанта (пасечника) наименее характерна для педагогов, то и за консультацией к специалисту они реже всего обращаются с просьбой помочь осмыслить собственные проблемы и способы их решения. 1.2.4. Типы социокультурных позиций: роли и программы Всякая позиция реализуется в соответствующей ей деятельности и, следовательно, для понимания типов социокультурных позиций педагогов закономерно обратиться к типологии разрабатываемых и реализуемых ими программ. В зависимости от предполагаемой технологии процесса освоения материала Е. С. Заир-Бек (1995, с. 31 33) выделяет три типа программ: информационно-когнитивные, социально-ролевые, поведенческие. Мы полагаем, что они соотносятся с тремя основными воспитательными пространствами, выделенными в нашем исследовании: полем значений, полем смыслов и полем ценностей. Понимание программы как проекта педагогической деятельности дает основания для расширительного применения этой классификации ко всяким инновационным образовательным проектам, и к воспитанию в частности. Программы информационно-когнитивного типа основаны на технологии изучения предмета как научной дисциплины и включают содержательные блоки (темы, разделы), предполагающие освоение учащимися ведущих понятий, теорий, законов и других элементов знания, которые определяют поле значения (социальное воспитательное пространство). Их охотнее используют педагоги, придерживающиеся научнотехнократической парадигмы, предпочитающие позицию пастыря. Наши исследования показывают, что такие педагоги комфортнее чувствуют себя и в роли учащихся или консультируемых, когда им предлагают подобного типа программы. Для их инновационных поисков характерно введение новых учебных курсов, усложнение образовательных программ. Центральной ценностью здесь является информация, знание, и усвоение материала ведется в логике знания: пусть даже само знание будет неновым, но предлагается новый аспект его рассмотрения, новое сочетание известных понятий или фактов. О степени новизны, однако, далее предполагаются отдельные рассуждения, согласующиеся с уровнями культуры. Программы поведенческого типа более ориентированы на традиции имитационного моделирования, опыта деятельности. Эти программы выделяют жизненно важные для человека умения, необходимые для принятия решений в тех или иных социально-ролевых позициях. Изучаемое содержание выступает при этом как средство для освоения позиций и отношений. Такие программы в большей мере отвечают ценностям гуманитарной парадигмы, поскольку ориентированы на формирование опыта деятельности. Целевые задачи в них описываются как способности к принятию решений в различных проблемных ситуациях; проблемы определяются на основе того, каким образом авторы видят их важность для понимания школьниками. В таких программах представляются проблемы, модели ситуаций, содержание, которое требуется усвоить для их разрешения, и сценарии построения занятий. Мы соотносим эти программы с освоением поля ценностей или конструированием |