Проверяемый текст
Борытко Н.М., Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001
[стр. 152]

стихийность, неопределенность профессионального поведения, его «ритуальность», по словам СЛ.
Рубинштейна, превращение учителя в средство обучения, которым манипулирует социум, сложившаяся ситуация, окружающие.
Возможность создать отношения, способствующие развитию других как независимых индивидов, измеряется тем уровнем развития, которого достиг воспитатель, считает К.
Роджерс (1994, с.
100).

С точки зрения E.JI.
Федотовой (1998.
с.57) саморазвитие участников педагогического контакта является взаимосвязанным процессом, поскольку уровень развития педагога есть условие для саморазвития школьника, а изменение уровня развития последнего требует новых отношений, иного варианта, что, в свою очередь, обусловливает процесс саморазвития педагога.
Используя критерий внутреннего принятия человеком данной деятельности и степени творческого к ней отношения,
Н.С.
Пряжников (1995, с.56-57), выделяет пять уровней самореализации человека: 1).
агрессивное неприятие выполняемой деятельности (деструктивный уровень); 2).
стремление мирно избежать данной деятельности; 3).
выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции (пассивный уровень); 4).
стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой
работы; 5).
стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень).
И.А.
Колесникова также выделяет пять
учебно-профессиональной деятельности (1991, с.287-288) в зависимости от концептуальности педагогического мышления, поведения воспитателя, связанной с этим актуализации и постепенного развертывания своих сущностных сил, когда «человек проходит путь развития от ритуальности поведения, заложенной в традиционных формах организации жизнедеятельности, до осознанного жизнетворчества и будущетворения, т.е.
до концептуального бытия,
[стр. 29]

поведения, его "ритуальность", по словам С.
Л.
Рубинштейна, превращение учителя в средство обучения, которым манипулирует социум, сложившаяся ситуация, окружающие.
Возможность создать отношения, способствующие развитию других как независимых индивидов, измеряется тем уровнем развития, которого достиг воспитатель, считает К.
Роджерс (1994, с.
100).

Продолжая эту мысль, Е.
Л.
Федотова (1998, с.
57) утверждает, что саморазвитие участников педагогического контакта является взаимосвязанным процессом, поскольку уровень развития педагога есть условие для саморазвития школьника, а изменение уровня развития последнего требует новых отношений, иного варианта контакта, что, в свою очередь, обусловливает процесс саморазвития педагога.
1.3.1.
Уровни сформированности профессионально-педагогической позиции и деятельности Многие авторы, подобно Н.
П.
Скрыпникову (1998, с.
12), приходят к выводу, что под культурой педагогической деятельности следует понимать определенную степень ее совершенства, в свою очередь ее развитие означает изменение характера учебно-воспитательного труда, его качества и эффективности, результативности в решении учебно-воспитательных задач, что вполне может служить показателем сформированности профессиональнопедагогической позиции и, соответственно, деятельности.
Исследователи выделяют различные уровни сформированности деятельности.
Е.
В.
Титова (1995, с.
125 126) связывает качество организации воспитательного процесса с уровнем методической грамотности педагогов, обнаруживая, однако, что "педагоги с достаточным и высоким уровнем методической грамотности могут иметь разные варианты качественных характеристик организации воспитательного процесса: а) высокое качество организации; б) удовлетворительное; в) нестабильное; и г) неудовлетворительное (низкое)".
Для эффективной организации воспитательного процесса, по мнению автора, хотя и необходимо, но недостаточно обеспечить методическую грамотность педагогов, понятие которой не охватывает полной реальной деятельности, не отражает ее фактического характера, который, как показало исследование, может не соответствовать фиксируемому уровню информированности, понимания, осознания и т.п., т.е.
методической грамотности.
В связи с этим Е.
В.
Титова использует для характеристики профессионально-личностного аспекта методики воспитания понятие "методическая компетентность", которое нам не представляется намного более убедительным, т.
к.
и в этом случае автор не задается вопросом о критериях выделения уровней.
Н.
С.
Пряжников (1995, с.
56 57), используя критерий внутреннего принятия человеком данной деятельности и степени творческого к ней отношения, выделяет пять уровней самореализации человека: 1) агрессивное неприятие выполняемой деятельности (деструктивный уровень); 2) стремление мирно избежать данной деятельности; 3) выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции (пассивный уровень); 4) стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой

[стр.,30]

работы; 5) стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень).
И.
А.
Колесникова также выделяет пять
уровней учебно-профессиональной деятельности (1991, с.
287 288): * непрофессиональное поведение, которое характеризуется стихийностью, бессистемностью, неумением практически реализовать полученные теоретические знания для целесообразного построения деятельности, неспособностью актуализировать личностный потенциал в ситуации воспитания; * аморфное поведение, которому свойственна неоформленность воспитательного стиля, ситуативность проявления собственной педагогической позиции, частичная структурированность воспитательной деятельности; * нормативное поведение, которое соответствует образцам, привнесенным извне, не отличаясь ярко выраженными личностными характеристиками; * стихийно-креативное поведение, когда на общем нормативном фоне деятельности наблюдаюется "всплески" творческой активности в области теории и практики воспитания; * концептуальное профессиональное поведение, для которого характерны свой педагогический почерк, устойчивость позиции, целенаправленность, теоретическая обоснованность действий, целостность воспитательной деятельности.
Очевидно, что в данном случае критерием выделения уровней служит концептуальность педагогического мышления и поведения воспитателя и связанная с этим степень актуализации и постепенного развертывания своих сущностных сил, когда "человек проходит путь развития от ритуальности поведения, заложенной в традиционных формах организации жизнедеятельности, до осознанного жизнетворчества и будущетворения, т.е.
до концептуального бытия,
основанного на раскрытии, явлении миру полноты своей сущности" (Колесникова, 1999, с.
91).
Развивать в педагогическом взаимодействии могут только такие деятельность и система общения, которые вступают в резонанс с внутренними, природными закономерностями, помогая в развертывании изначально находящихся внутри человеческой структуры "зародышей", задатков каких-либо свойств.
Поэтому для педагога, претендующего на содействие природе в ее многотрудном деле развития, подчиненного определенным закономерностям, неизбежен методологический вопрос об этапах, стадиях, циклах развития человека на протяжении жизнедеятельности.
В выделении таких этапов И.
А.
Колесникова (как впрочем и многие другие авторы) особую роль отводит системному анализу, разработке целостного видения проблематики развития.
"В педагогике массовой школы темп и этапность развития задается и измеряется извне, усредненно, хотя и с оговоркой о неравномерности развития.
Вместе с тем общая теория систем говорит, что истинный возраст может быть измерен лишь в шкале собственного времени системы, которая должна быть обоснована и сконструирована" (Колесникова, 1999, с.
92).
В качестве такого внутреннего основания выделения этапов становления

[Back]