|
основанного на раскрытии, явлении миру полноты своей сущности» (И.А. Колесникова, 1999, с.91). Борьггко Н.М. (2001) выделяет пять уровней сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя: «вневоспитательный» отрицает необходимость воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т.д.; воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует; источник неудач ищет за пределами своей деятельности; «нормативный» это тип исполнителя инструкций; позиция характеризуется вопросом «скажите, как надо?», предложения о вариативности педагогической деятельности воспринимает как «ненаучные»; «технологический» увлечен поиском новых форм воспитательной работы; воспитание мыслится на уровне «внеклассной работы», а не на уровне стиля деятельности педагога; «системный» стремиться к созданию своей системы взаимодействия с воспитанниками, к анализу педагогической ситуации и выбору оптимального стиля педагогической деятельности. «Формы воспитательной работы» воспринимаются как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей; «концептуальный» включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития; испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные; подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой. Определение профессиональной позиции педагога-организатора воспитательной деятельности является одной из составляющих в разработке концепции. Другой составляющей является профессиональное самоопределение педагога-организатора. Современный педагог-организатор воспитательной |
технологиями психодиагностики, учебных коммуникаций, в том числе с использованием информационных технологий: готовность к проектированию педагогических систем. Четвертый уровень "уровень авторской системы". Достижение методологического уровня в профессиональном мышлении, поиск собственной концепции и философии образования; исследовательский уровень в предметной области: разработка авторских учебных программ, пособий, проектов; собственный стиль и метод педагогического общения; высокоэффективные технологии обучения; опыт научно-методических исследований; создание команды единомышленников. Взяв за основу выделенные Н. К. Сергеевым уровни готовности к педагогической деятельности, в рамках целостного подхода к воспитательной деятельности мы определили пять стадий становления профессиональной позиции педагога-воспитателя. Основываясь на предшествующем анализе, в качестве показателей профессиональной позиции педагога-воспитателя мы выбрали степень ее осознанности, структурированности, устойчивости. Критерием выделения уровней (стадий) сформированности позиции послужила степень ее целостности, "собранности" вокруг воспитательных смыслов. Таким образом, выделились пять уровней сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя. Первый уровень "вневоспитательный". Педагог отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т. д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. Его профессиональное кредо в достаточной мере выражается фразой "знай предмет, а преподавать научишься!". Он комфортно чувствует себя на уроке, проводя его по одной "классической", как ему представляется, схеме. В случаях выхода ситуации из привычных рамок его деятельность становится непредсказуемой: он может быть агрессивен или, наоборот, подавлен. Источник неудач, как правило, ищет за пределами своей деятельности. Второй уровень "нормативный". Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он "принимает к исполнению", не задумываясь о собственном отношении к ним. Его позиция характеризуется вопросом "скажите, как надо?", предложения о вариативности педагогической деятельности воспринимает как "ненаучные". Тенденции в его воспитательном взаимодействии с детьми обусловлены собственными человеческими свойствами, которые он, между тем, воспринимает как проявление своей некомпетентности "необученности в области воспитательной работы". Третий уровень "технологический". Это педагог, который увлечен поиском "воспитательных технологий", а по сути новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучит фраза "детям понравилось". По крайней мере, отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску "новых разработок". Воспитание мыслится им на уровне "внеклассной воспитательной работы", а не на уровне стиля деятельности педагога. Четвертый уровень "системный". Педагог стремится к созданию своей системы взаимодействия с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. "Формы воспитательной работы" воспринимаются лишь как "заготовки", "строительный материал" для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей. Пятый уровень "концептуальный". Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой. Выделение уровней сформированности профессиональной позиции педагогавоспитателя вплотную подводит нас к необходимости определить механизмы ее становления. В качестве такого механизма нам видится профессиональное самоопределение педагога. 1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции Общепризнанно, что в современных условиях с изменением целей и характера труда меняются требования к педагогу, что обусловливает новый подход к проблеме его социально-профессионального становления. Сегодня востребован человек, способный к самореализации, самовыражению, применению своих индивидуальных способностей и использованию возможностей в различных сферах профессиональной деятельности. Степень сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя в наибольшей мере обусловлена его способностью к самоопределению в непредсказуемых и стремительно изменяющихся ситуациях педагогического взаимодействия. В современных условиях "педагогами-практиками все острее ощущается невозможность делать профессиональное дело, отрешившись от его сущности, не поднявшись до уровня осмысления, осознания его бытийной значимости. В ситуации множественности смыслов перед учителем как никогда остро встает проблема выбора стратегии деятельности. Это сопряжено с объективной необходимостью принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических деяний" (Колесникова, 1999, с. 12). К сожалению, как это отмечает Н. С. Пряжников (1995, с. 11), основная масса теоретических и, особенно, практически ориентированных изданий по профессиональному самоопределению выполнена в контексте традиционно понимаемого профотбора и профподбора. О связи профессионального и личностного самоопределения часто лишь заявляется, но конкретных практических методик, где такая связь прослеживается, очень мало. В области ценностно-нравственного самоопределения царит "социологизаторский" подход и практически нет эффективных и доступных методов развития нравственной |