Проверяемый текст
Борытко Н.М., Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001
[стр. 154]

деятельности работает в ситуации постоянного выбора: как профессиональнонравственного, предполагающего свободную реализацию собственных концептуальных подходов и инновационных идей, так и профессиональнотехнологического, обусловленного свободным владением всем спектром методических средств, приемов, форм, позиций в процессе воспитания.
«Самоопределение —это процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы»,
выделяет О.С.
Газман (Новые ценности образования, 1995, с.65).
Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается
перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения.
Выбор педагогом своей педагогической позиции понимается как
определение стратегической линии профессионального поведения, как нравственный, концептуальный аспект воспитательной работы (Колесникова И.А., 1991, с.64).
Для педагога самоопределение в профессии это поиск и нахождение в ней своей меры бытия, своего отношения к творческому созиданию, постижению истинного смысла в реализации собственной задачи, которая в последствии воплотиться в педагогических деяниях.
В понятии самоопределения выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия: «На самом деле самоопределение и определение другим, внешним существует в равной мере повсюду.
Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием» (Рубинштейн
С.Л., 1976, с.358).
По мнению С.Н.
Чистяковой (1993), в дифференциально-психологическом аспекте самоопределение следует рассматривать как процесс формирования
[стр. 34]

основы профессионального выбора учащихся.
Еще более остро эта проблема обнаруживается в отношении профессионального самоопределения педагогов, что привело нас к необходимости более подробного анализа в рамках настоящего исследования.
Современный педагог работает в ситуации постоянного выбора: как профессионально-нравственного, предполагающего свободную реализацию собственных концептуальных подходов и инновационных идей, так и профессионально-технологического, обусловленного свободным владением всем спектром методических средств, приемов, форм, позиций в процессе воспитания и обучения.
Для педагога осознавать, о-смысл-ять свой труд, значит с помощью сознания, рефлексии относить анализируемое явление, событие, идею к какому-нибудь объективному общезначимому смыслу.
В этом отношении смысл безусловное значение чего-либо, не зависящее от произвола индивидуальной мысли, отражающее объективную значимость идеи, мысли, действия, их реальное содержание.
"Момент осмысления особенно важен для современной педагогической теории и практики в той мере, в какой она является гуманитарной областью, ибо для гуманитария существует лишь контекстное толкование любого понятия" (Колесникова, 1999, с.
14).
Как пишет С.
Д.
Поляков (1993, с.
60), ответ на вопрос о предпочтительном варианте взаимодействия педагога с детьми должен быть дан, по крайней мере, трижды: * на уровне отдельного воспитателя, когда выбор определяется тем, каков образ школьника у воспитателя, какой педагогической концепцией или традицией он руководствуется в своей работе; * на уровне воспитательного учреждения это все те же традиции и концепции, которые реализуются в учреждении и поддерживаются руководством и общественным мнением педагогов; * но сами эти традиции, общественное мнение, стиль руководства эманация социокультурной традиции, бытующей в данном обществе, что и есть третий уровень.
Педагог, как правило, не может выбирать объективные условия своей профессиональной деятельности.
Однако, как профессионал он обладает свободой в определении целей своей деятельности и выборе средств их достижения.
Свобода не абсолютна и претворяется в жизнь как осуществление возможности путем выбора определенной цели и плана действий.
Она тем больше, чем лучше люди осознают свои реальные возможности, чем больше средств находится в их распоряжении, чем в большей мере они могут воспользоваться благоприятными для них тенденциями общественного развития и противодействовать неблагоприятным.
"Самоопределение это процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы",
считает О.
С.
Газман (Новые ценности образования, 1995, с.
65).
Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается


[стр.,35]

перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения.
При этом выбор педагогом своей педагогической позиции понимается как выбор стратегической линии профессионального поведения, как нравственный, концептуальный аспект воспитательной работы (Колесникова, 1991, с.
64).
Важно представляется подчеркнуть, что обретение позиции не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека.
Сущностью профессионального самоопределения является построение смыслов и перспектив развития конкретного человека в конкретной культурноисторической ситуации при выполнении им той или иной профессиональной деятельности (Пряжников, 1995, с.
14), самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемого труда и всей жизнедеятельности (Там же, с.
20).
Деятельность по нахождению смыслов и есть предмет профессионального самоопределения и предполагает не только мотивационную составляющую, но и овладение постепенно формирующейся специфической способностью к самостоятельному и осознанному самоопределению (с.
201).
Для учителя самоопределение в профессии это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в педагогических деяниях.
В.
Франкл подчеркивает ответственность человека за нахождение истинного смысла ситуации.
Иногда он бывает скрыт и его непросто обнаружить.
Порой встреча со смыслом становится нелегкой и протекает болезненно, как исцеляющее вмешательство врача.
Обнаружив подлинный педагогический смысл происходящего, учитель в ряде случаев вынужден отказаться от имитации успеха и результативности в работе, ибо за них, оказывается, придется заплатить слишком дорогую цену.
С другой стороны, непонимание или потеря смысла работы для учителя есть момент начала личностного распада, несовпадения жизненных и профессиональнопедагогических ориентиров, "зкзистенциональный вакуум" (Там же, с.
16).
Следуя выводам И.
А.
Колесниковой (1999, с.
16), выделим следующие составляющие самоопределения педагога в профессии: * осознание цели и смысла своей деятельности путем освобождения от всех форм искаженного педагогического сознания; * построение системы подлинно педагогических, человеко-ориентированных отношений, где результативность учебно-воспитательного процесса будет определяться способностью его участников к взаимовлиянию и взаимоизменению; * снятие неопределенности профессионального поведения и замена "ритуального" (С.
Л.
Рубинштейн) поведения на концептуальное.
В таком понимании самоопределение педагога выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения выражается активная природа "внутренних условий", через которые преломляются внешние воздействия: "На самом деле самоопределение и определение другим, внешним существует в равной мере повсюду.
Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием" (Рубинштейн,
1976, с.
358).


[стр.,36]

Как считает С.
Н.
Чистякова (1993), в дифференциально-психологическом аспекте самоопределение следует рассматривать как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.
Профессиональное бытие в системе человеческих отношений открывает пути к обмену смыслами с детьми и коллегами, т.
е.
к глубинному, подлинно духовному общению.
Нам представляется, что профессиональное самоопределение это нахождение соответствия требованиям не только профессии, общества, типу, как это понимают некоторые авторы, но и себе, своей индивидуальности, построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, т.е.
субъектно-профессионального пространства.
Помимо этого, как отмечает И.
А.
Колесникова (1999), момент философского раздумья дает учителю шанс вырваться из технократического плена и, возвращаясь к себе как субъекту профессионального бытия, приобщиться к культурологическому, гуманитарному контексту, выйти из состояния несвободы "раба, ведущего ребенка".
В этом отношении особый аспект в понимании проблемы профессионального самоопределения педагога открывается в таком замечании В.
В.
Кузнецова (1998, с.
27 30): "...служение Другому придает личности высокое духовное достоинство, но существует опасность, что достоинство человека, понимаемое как служение, может превратиться в способность к деятельности, оторванной от внутренней духовной жизни личности".
Служение без ясного, осознанного свободного выбора добра и истины становится лишь видимостью высокого служения, носящего возвышенный характер.
На деле же оно рискует быть подчиненным преступной цели.
Человеку, стоящему на позиции служения, присущи такие качества, как трудолюбие, дисциплинированность, основательность, энергичность, чувство долга и привычка повиноваться властям.
Как видим, этот перечень очень напоминает многочисленные модели идеального учителя, которому не хватает индивидуалистических качеств, таких как "терпимость, уважение к другим людям и их мнениям, независимость ума и готовность отстаивать свое мнение перед вышестоящими (которую немцы, сознающие обычно этот недостаток, называют ziviecarage гражданское мужество), сострадание к слабым и, наконец, здоровое презрение к власти, порождаемое обычно лишь долгой традицией личной свободы" (Хайек, 1992, с.
113 114).
Свобода выбора, сопровождающая развитие гуманистических тенденций, возможна, если педагог освоил альтернативные варианты профессионального поведения, способен к творчеству, креативному мышлению и у него есть решимость и воля, чтобы на основании личных побуждений принять педагогическое решение, воплотить его в жизнь и нести за это полную ответственность.
Результатом такого свободного самоопределения становится поступательное развитие воспитательной позиции, т.е.
профессиональноличностное саморазвитие педагога.
1.3.3.
Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции "Саморазвитие, самостановление является одной из ведущих потребностей и

[Back]