|
индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. Как отмечает И.А. Колесникова (1999), момент философского раздумья дает учителю шанс вырваться из технократического плена и, возвращаясь к себе как субъекту профессионального бытия, приобщиться к культурологическому, гуманитарному контексту, выйти из состояния несвободы «раба, ведущего ребенка». В этом отношении особый аспект в понимании проблемы профессионального самоопределения педагога открывается в таком замечании В.В. Кузнецова (1998. с.27-30): «...служение Другому придает личности высокое духовное достоинство, но существует опасность, что достоинство человека, понимаемое как служение, может превратиться в способность к деятельности, оторванной от внутренней духовной жизни личности». Свобода выбора, сопровождающая развитие гуманистических тенденций, возможна, если педагог освоил альтернативные варианты профессионального поведения, способен к творчеству, креативному мышлению и у него есть решимость и воля, чтобы на основании личных побуждений принять педагогическое решение. Результатом такого свободного самоопределения становится профессионально-личностное саморазвитие педагога. «Саморазвитие, самостановление является одной из ведущих потребностей и целей человеческой жизни», полагают Н.Г. Пешкова и С.П. Пешков (1997, с.51). Остановка в саморазвитии, приводящая к неспособности адаптироваться к изменениям окружающего мира, использовать новые знания и технологии, адекватно решать профессиональные проблемы, является существенным ограничением деятельности педагога. Лишь свободный, творческий человек может выйти за рамки того, что определено конкретными причинами и установками. Личность, способная к саморазвитию, обладает (по Н.Г. Пешковой) следующими чертами: берет на себя ответственность за свои действия, в том числе и за свое дальнейшее развитие; решает свои проблемы без |
Как считает С. Н. Чистякова (1993), в дифференциально-психологическом аспекте самоопределение следует рассматривать как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. Профессиональное бытие в системе человеческих отношений открывает пути к обмену смыслами с детьми и коллегами, т. е. к глубинному, подлинно духовному общению. Нам представляется, что профессиональное самоопределение это нахождение соответствия требованиям не только профессии, общества, типу, как это понимают некоторые авторы, но и себе, своей индивидуальности, построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, т.е. субъектно-профессионального пространства. Помимо этого, как отмечает И. А. Колесникова (1999), момент философского раздумья дает учителю шанс вырваться из технократического плена и, возвращаясь к себе как субъекту профессионального бытия, приобщиться к культурологическому, гуманитарному контексту, выйти из состояния несвободы "раба, ведущего ребенка". В этом отношении особый аспект в понимании проблемы профессионального самоопределения педагога открывается в таком замечании В. В. Кузнецова (1998, с. 27 30): "...служение Другому придает личности высокое духовное достоинство, но существует опасность, что достоинство человека, понимаемое как служение, может превратиться в способность к деятельности, оторванной от внутренней духовной жизни личности". Служение без ясного, осознанного свободного выбора добра и истины становится лишь видимостью высокого служения, носящего возвышенный характер. На деле же оно рискует быть подчиненным преступной цели. Человеку, стоящему на позиции служения, присущи такие качества, как трудолюбие, дисциплинированность, основательность, энергичность, чувство долга и привычка повиноваться властям. Как видим, этот перечень очень напоминает многочисленные модели идеального учителя, которому не хватает индивидуалистических качеств, таких как "терпимость, уважение к другим людям и их мнениям, независимость ума и готовность отстаивать свое мнение перед вышестоящими (которую немцы, сознающие обычно этот недостаток, называют ziviecarage гражданское мужество), сострадание к слабым и, наконец, здоровое презрение к власти, порождаемое обычно лишь долгой традицией личной свободы" (Хайек, 1992, с. 113 114). Свобода выбора, сопровождающая развитие гуманистических тенденций, возможна, если педагог освоил альтернативные варианты профессионального поведения, способен к творчеству, креативному мышлению и у него есть решимость и воля, чтобы на основании личных побуждений принять педагогическое решение, воплотить его в жизнь и нести за это полную ответственность. Результатом такого свободного самоопределения становится поступательное развитие воспитательной позиции, т.е. профессиональноличностное саморазвитие педагога. 1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции "Саморазвитие, самостановление является одной из ведущих потребностей и целей человеческой жизни", полагают Н. Г. Пешкова и С. П. Пешков (1997, с. 51). Остановка в саморазвитии, приводящая к неспособности адаптироваться к изменениям окружающего мира, использовать новые знания и технологии, адекватно решать профессиональные и личностные проблемы, является существенным ограничением деятельности педагога. Лишь свободный, творческий человек может выйти за рамки того, что определено конкретными причинами и установками. Чтобы осуществить такое действие, надо найти и создать новые способы деятельности и новые формы общения. Личность, способная к саморазвитию, обладает (по Н. Г. Пешковой) следующими чертами: * берет на себя ответственность за свои действия, в том числе и за свое дальнейшее развитие; * решает свои проблемы без ущерба для других; * достигает значительного успеха в той деятельности, которая служит для нее объектом самовыражения; * получает удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности; * открыта переменам и новому жизненному опыту. Если основным фактором становления профессиональной позиции педагогавоспитателя является его самоопределение в профессии, то результативный критерий сформированности такой позиции, очевидно, его субъектность, т. е. способность к самоутверждению, самосовершенствованию, саморазвитию. Методологические основания данного положения мы находим в трудах Б. Ф. Ломова, который "ядром" личности считал самосовершенствование, саморазвитие. К. А. Абульханова-Славская выделяет активность, развитие и интегральность как основные "модальности личности". И. А. Колесникова (1991, с. 63) приходит к выводу, что именно в отсутствии жестко детерминированных структур кроются специфика всех профессий типа "человек человек" и, соответственно, логика подготовки специалистов в сфере, где идти надлежит не от освоения отдельных операций, функций, видов деятельности к их суммированию, а наоборот от формирования интегративных качеств к их конкретизации, освоению и выражению в индивидуально-творческих нормах. Называя такой подход индивидуально-креативным, автор среди его сущностных характеристик выделяет понимание воспитателя как творческой индивидуальности, для которой педагогическое творчество становится способом профессионального бытия и самореализации в сфере воспитания. "Ценность личности воспитателя... в ее уникальности, непохожести, способности привнести новое качество в процесс воспитания... Гуманистическая концепция воспитания предполагает целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от собственного труда" (Колесникова, 1991). Природосообразность воспитания в этой связи должна быть понята шире и как сообразность особой социальной природе, предназначению личности учителя, добавляет В. В. Сериков (1999, с. 102). Через эту личность, кстати, обеспечивается и связь образовательно-воспитательного процесса с социальноисторической действительностью более эффективно, чем через любые государственно-инструктивные документы. Последнее предполагает |