|
благодаря рефлексивным процессам. Являясь механизмом самоанализа, педагогическая рефлексия становится инструментом самоконтроля, осмысления и ответственного поведения. Н.Г. Пешкова (1997, с.44) подчеркивает необходимость развития рефлексивных способностей у каждого педагога. Она считает, что «рефлексия это не просто знание или понимание самого себя, но и выяснение того. Как другие знают и понимают Вас, ваши личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии предметно-рефлексивные отношения». З.А. Метаева (1996, с.7), О.С. Газман и А.В. Петровский (1993, с.169) утверждают, что самоопределение воспитателя и овладение мастерством, искусством воспитания, во многом основаны на педагогической рефлексии, которая включает ряд компонентов: осознание воспитателем подлинных мотивов своей педагогической деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников; способность поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника; способность к оценке собственных действий для корректировки профессиональной самооценки. В психологических исследованиях рефлексия рассматривается как один из важнейших механизмов, обеспечивающих адаптивность человека к новым условиям деятельности. Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. По мнению И.А. Колесниковой (1991, с.298), концептуальная позиция воспитателя предполагает постоянную потребность в рефлексии над собой, как субъектом педагогической деятельности, над динамикой объекта приложения своих сил. Воспитатель, если он находится в подлинно субъектной позиции, «хочет удовлетворить себя в себе самом, убедиться с помощью рефлексии в 159 |
профессионально-педагогической деятельности. По мнению Б. З. Вульфова (1995), под рефлексивными способностями следует понимать умение человека осуществлять поиск основания собственной деятельности и измененять себя в них на основе своих психологофизиологических особенностей и знания механизма рефлексии. Рефлексия это не просто осмысление того, что есть в человеке, но и переделка его индивидуально-личностной сферы, способностей к познанию и деятельности. "Рефлексирующий человек обращен к культуре, он способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие, считает Л. Н. Борисова (1999, с. 50). Рефлексия это путь поиска в себе "духовного, сущностного", это путь к самому себе". Основополагающий вывод многочисленных исследований педагогической рефлексии состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте "субъект-субъектной парадигмы" (А. А. Бодалев, А. Г. Ковалев), то результативность воздействия педагога на воспитанников значительно повышается благодаря рефлексивным процессам. Психологическое определение рефлексии как механизма самосознания на уровне понятийного мышления является основанием педагогической рефлексии. Являясь механизмом самоанализа, педагогическая рефлексия становится инструментом самоконтроля, осмысления и ответственного поведения. Н. Г. Пешкова (1997, с. 44) подчеркивает необходимость развития рефлексивных способностей у каждого учителя. Она считает, что "рефлексия это не просто знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают Вас, Ваши личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии предметно-рефлексивные отношения". Рассматривая проблемы профессионального роста педагога и решение их с помощью рефлексии собственной деятельности, З. А. Метаева (1996, с. 7) считает, что одним из решающих факторов в обеспечении изменения в образовательном процессе является творческое мышление педагога, сущность которого в умении освоить свой опыт, фиксируемый в рефлексии, найти в нем зачатки новых способов педагогического воздействия на учебную деятельность, категориально оформить образцы новых способов и выразить их в современных технологических формах. О. С. Газман и А. В. Петровский (1993, с. 169) также утверждают, что самоопределение воспитателя и овладение мастерством, искусством воспитания, во многом основаны на педагогической рефлексии, которая включает ряд компонентов: осознание воспитателем подлинных мотивов своей педагогической деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников; способность поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника; способность к оценке собственных действий для корректировки профессиональной самооценки. При этом в структуре рефлексии особенно выделяется критичность. "Критика привычка, тесно связанная с процессом воспитания и образования, развивается посредством школьной и внешкольной деятельности. Критика разумна, когда начинается "с критики себя самого, оканчивающаясь не самобичеванием и самоуничижением, а господством над собой"" (Миникелло, 1996, с. 162). Выделение у рефлексии эвристической функции, по мнению И. А. Колесниковой (1991, с. 296), позволяет фиксировать внимание будущих учителей на нерешенных научных проблемах, сосредоточивая внимание на противоречиях, внутренних рассогласованиях гносеологического образа науки. Л. С. Подымова (1996) выделяет рефлексивный компонент в инновационной педагогической деятельности. Целереализация (собственно деятельность) у субъекта возможна тогда, когда у педагога существует модель, план осуществления деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание. Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа Я и другими элементами "Яконцепции" (самооценка). В рамках категории процесса не может быть непосредственно представлена деятельность, которая сама содержит в себе позицию, в которой все происходящее снимается в рефлексии и это снятие становится основанием для возможности разворачивания деятельности, считает С. В. Ермаков (1997, с. 46 47). Представление деятельности в такой рефлексивной позиции иное, чем в позиции внешнего исследователя, поскольку выстраивается с иной целью, и различения, выстроенные в рамках такого представления, не совпадают с различениями исследователя, в которых деятельность представлена как развивающийся идеальный объект. Такая рефлексия есть действие, обусловленное не какими-либо предметными обстоятельствами происходящего, но пониманием или непониманием происходящего в целом. То, что внешним исследователем мыслится как внешне детерминированный процесс, в самой рефлексии выступает как точка самоопределения, самодетерминации деятельности, исход которой не определен. Определяя роль рефлексии в профессиональной деятельности, В. К. Рябцев (1995) отмечает, что она заключается в установлении связи между конкретнопрактическими действиями и содержанием смысловых образований (понятий), при помощи которых задается и регулируется профессиональная деятельность. В психологических исследованиях рефлексия рассматривается также как один из важных механизмов, обеспечивающих адаптивность человека к новым условиям деятельности. Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. При этом она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин, т. е. признанным стало то, что рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, и, следовательно, правомерно говорить о рефлексии как о механизме развития педагогической деятельности (Маркова, 1996). По мнению И. А. Колесниковой (1991, с. 298), концептуальная позиция воспитателя предполагает постоянную потребность в рефлексии над собой, как субъектом педагогической деятельности, над динамикой объекта приложения своих сил. Воспитатель, если он находится в подлинно субъектной позиции, "хочет удовлетворить себя в себе самом, убедиться с помощью рефлексии в том, что является для него обязательным, что составляет его цель и что он должен делать для достижения этой цели" (Леске и др., 1987, с. 14 15). Однако, самоутверждение, субъектность невозможны без соотнесения себя, своих смыслов с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными ценностями, что проявляется в самооценке, которую мы полагаем вторым ведущим фактором становления профессиональной позиции педагогавоспитателя. Профессиональная самооценка педагога-воспитателя рассматривается нами как оценка им самого себя, своих педагогических возможностей, профессиональных качеств и роли в творческом преобразовании себя и окружающих обстоятельств. Она является центральным компонентом "Яконцепции" (Б. Н. Додонов). Как показывает в своем исследовании Л. Н. Борисова (1999, с. 59), профессиональная самооценка выступает в качестве самостоятельного элемента в структуре профессиональной "Я-концепции". В целом понятие "Я-концепция" шире понятия "самооценка", т.к. представляет собой набор больше описательных, чем оценочных представлений о себе, а самооценка непосредственно связана с тем, как человек оценивает свои собственные свойства и действия. Уровень самооценки отражает степень собственного достоинства и характер направленности поступков педагога. Специалист с адекватной самооценкой не может допустить рутинности и низкой результативности в педагогической деятельности, он стремится к оригинальности, творчеству в своем труде. Низкая самооценка не обязательно свидетельствует о "комплексе профессиональной неполноценности". А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан обращают внимание на составляющие самооценки: самооценка результата (оценка достигнутого) и самооценка потенциала (оценка своих возможностей). Первая отражает удовлетворенность (или неудовлетворенность) достижениями, а вторая веру в свои силы. Поэтому низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является одним из факторов профессионального развития. М. А. Ларионова (1999, с. 10 12) приходит к выводу о необходимости выделения трех структурных элементов профессиональной самооценки будущего учителя: самооценка стратегии (обоснованность выдвинутых целей и задач), процесса (эффективности выбранных средств и способов педагогического взаимодействия) и результата (сравнительный анализ и интегративная оценка своих педагогических действий и результата) педагогической деятельности. Поскольку профессиональная позиция, да и самооценка, более всего проявляются в деятельности, нам представляется целесообразным в структуре самооценки выделить четыре элемента, соответствующие четырем элементам деятельности цель, средство, процесс и результат. Для этого достаточно объединить две изложенные выше и не противоречащие друг другу точки зрения. Таким образом, в структуре профессиональной самооценки педагога мы выделяем самооценку потенциала (возможностей осуществить деятельность), стратегии (реалистичности выдвинутых целей и задач), процесса (методической |