|
самоценна, ее — саму можно достичь только при определенном состоянии сознания. Признавая наличие детерминирующих факторов (природных и социальных), большая часть философов признает способность человека преодолевать их. Свобода и творчество как сущностные характеристики бытия связаны настолько, что Л.М. Лузина (1998) выдвигает тезис: «Творчество —это свободно реализующая себя индивидуальность» Это положение предъявляет требование к методам воспитания быть методами свободной творческой самореализации воспитанника. Последовательное проведение в жизнь этого требования обусловит внесение корректив в цели всего учебно-воспитательного процесса. Для процесса становления педагога-организатора с позиции культуры интересным представляется вывод Н.В. Гавриленко (2000, с.11) о том, что никакой вид духовности не нуждается в своем развитии в насилии, он наполняет деятельность личности истинным содержанием, будучи глубоко личной потребностью бескорыстного понимания мира и себя, устремленностью к идеальному, а, в конечном итоге, способностью сопереживать, сочувствовать, сострадать другому человеку. Таким образом, духовность это свобода личности развивать себя как социальную сущность человека. Вместе с тем, как считает И.А. Колесникова (1991, с.189-190), свобода учителя тем больше, чем полнее осознаются им на прогностическом уровне реальные возможности достижения цели, чем больше педагогических средств в распоряжении воспитателя,, чем больше личные интересы совпадают с социально-историческими тенденциями и общественными потребностями. Профессиональная свобода педагога впрямую зависит от степени сформированности его воспитательной позиции, поскольку именно «внутренний момент самоопределения, верность себе» диктует в профессиональном поведении зависимость действий человека от конкретной ситуации (С.Л. Рубинштейн, 1976, с.382). Выражением же внешней и |
профессионала, что в воспитательном отношении слито в единое бытийное целое. Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определенного плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы воплощения воспитательных отношений, логики педагогического процесса. Свобода, несомненно, является показателем жизненной (в т.ч. и профессиональной) позиции, развития, постоянного самосовершенствования человека. Как сущностная характеристика человеческого бытия она отражает динамику само-развития, само-определения, само-познания, самоосуществления и т.п. При этом свобода не средство решения каких бы то ни было задач, в том числе и воспитательных, свобода самоценна, она сама высшая цель. Признавая наличие детерминирующих факторов (природных и социальных), большая часть философов одновременно признает и способность человека преодолевать их. Свобода как самодетерминация центральная характеристика человеческого бытия. Это положение играет важную роль при обосновании и реализации элементов, составляющих содержание воспитательного процесса. По словам Л. М. Лузиной (1998, с. 40), "принципиальным здесь выступает тот момент, что все, кроме реальной свободы воспитанника, является средством, свобода же цель". В аспекте проблем профессиональной подготовки педагога мы полагаем, что свобода воспитанника невозможна без свободы его воспитателя. "Человеческая свобода это конечная свобода" (В. Франкл). Вместе с тем, свобода это активность, проявляющаяся в совместном творчестве педагога и воспитанника. Свобода и творчество как сущностные характеристики бытия связаны настолько, что Л. М. Лузина выдвигает тезис: "Творчество это свободно реализующая себя индивидуальность". Это положение предъявляет требование к методам воспитания быть методами свободной творческой самореализации воспитанника. Последовательное проведение в жизнь этого требования обусловит внесение корректив в цели всего учебно-воспитательного процесса. Многогранное понятие "свобода" предполагает и понятие "необходимость", выражающее меру удовлетворения интересов и желаний человека, обусловленных его потребностями. З. Ф. Чехлова (1991, с. 27) отмечает, что педагогика испытывает потребность в осмыслении феномена меры, который должен занять необходимое место в педагогических исследованиях. Вторым критерием свободы в таком случае оказывается степень активной деятельности, т.е. то, в какой степени поведение отличается от типа реактивного поведения, имеющего характер приспособления. Активность, высший ее уровень творчество сущностное свойство человека. В нашем понимании процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя с позиций культуры важным представляется вывод Н. В. Гавриленко (2000, с. 11) о том, что никакой вид духовности не нуждается для своего развития в насилии, он наполняет деятельность личности истинным содержанием, будучи глубоко личной потребностью бескорыстного познания мира и себя, устремленностью к идеальному, а, в конечном итоге, способностью сопереживать, сочувствовать, сострадать другому человеку. Таким образом, духовность это свобода личности развивать себя как социальную сущность человека. Вместе с тем, как считает И. А. Колесникова (1991, с. 189 190), свобода учителя тем больше, чем полнее осознаются им на прогностическом уровне реальные возможности достижения цели и чем больше педагогических средств в распоряжении воспитателя, чем больше личные интересы воспитателя совпадают с социально-историческими тенденциями и общественными потребностями. Профессиональная свобода педагога впрямую зависит от степени сформированности его воспитательной позиции, поскольку именно "внутренний момент самоопределения, верность себе" диктует в профессиональном поведении зависимость действий человека от конкретной ситуации (Рубинштейн, 1976, с. 382). Выражением же внешней и внутренней свободы педагога и воспитанника в либеральной традиции является толерантность как средство воспитания способности к продуманному выбору между альтернативными мнениями и способами поведения (Д. С. Милль). Выявленные закономерности становления воспитательной позиции позволяют обосновать концепцию профессиональной подготовки педагога-воспитателя. 1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагогавоспитателя В педагогической теории и практике последнего времени все более широко используют категорию "концепция". При этом, как правило, сама эта категория никак не определяется, а потому обозначает в различных работах совершенно разнопорядковые явления, что обусловило необходимость определить наше понимание. В словарно-энциклопедической литературе даются в целом сходные определения концепции. Концепция (от лат. conceptio понимание, система) "определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения или ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности" (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000), это "система взглядов на что-н.; основная мысль" (Ожегов, Шведова, 1997). Под педагогической концепцией мы понимаем систему принципов деятельности педагога по достижению диагностично сформулированной педагогической цели. Концепция реализуется в практику педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности. Проектируя системы профессиональной подготовки педагога, большинство авторов исходят из того, что она должна выполнять функцию по передаче социального опыта, который в качестве основных элементов включает, по И. Я. Лернеру (1981): систему знаний; способы деятельности; опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. При этом ориентируются главным образом на подготовку учителя-предметника, функция |