|
внутренней свободы педагога и воспитанника в либеральной традиции является толерантность как средство воспитания способности к продуманному выбору между альтернативными мнениями и способами поведения (Д.С. Милль). Выявленные закономерности становления воспитательной позиции позволяют обосновать систему принципов непрерывного образования педагогаорганизатора воспитательной деятельности. Под принципом, в данном исследовании, понимается руководящая идея, основание системы, позволяющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Становление и развитие профессиональной позиции педагога-воспитателя в направлении ее концептуальности наиболее успешно протекает при активизации собственной активности (субъектности) педагога и требует его взаимодействия с коллегами и воспитанниками и осознания целей деятельности. Эти трем условиям соответствуют три ведущих фактора становления профессиональной позиции: рефлексия, самооценка и самосознание. Поскольку профессионально-педагогическая позиция определена как способ понимания себя в профессии, то важным методологическим основанием для выделения принципов ее формирования явилось положение П. Риккера о трех уровнях понимания —семантическом, рефлексивном и экзистенциальном. В связи с этим положением Н.М. Борытко (2001) выделяет когнитивный (самооценка), деятельностный (рефлексия) и оценочный (самосознание) аспекты формирования позиции. На основе сказанного, мы выделяем следующие компоненты: когнитивный, рефлексивно-оценочный, мотивационный, действенно-практический. Под когнитивным компонентом становления профессиональной позиции педагога-организатора воспитательной деятельности понимаются процессы и методы, связанные с самооценкой педагога, его представлениями о специфике педагогической деятельности, а также о тех требованиях, которые |
мира и себя, устремленностью к идеальному, а, в конечном итоге, способностью сопереживать, сочувствовать, сострадать другому человеку. Таким образом, духовность это свобода личности развивать себя как социальную сущность человека. Вместе с тем, как считает И. А. Колесникова (1991, с. 189 190), свобода учителя тем больше, чем полнее осознаются им на прогностическом уровне реальные возможности достижения цели и чем больше педагогических средств в распоряжении воспитателя, чем больше личные интересы воспитателя совпадают с социально-историческими тенденциями и общественными потребностями. Профессиональная свобода педагога впрямую зависит от степени сформированности его воспитательной позиции, поскольку именно "внутренний момент самоопределения, верность себе" диктует в профессиональном поведении зависимость действий человека от конкретной ситуации (Рубинштейн, 1976, с. 382). Выражением же внешней и внутренней свободы педагога и воспитанника в либеральной традиции является толерантность как средство воспитания способности к продуманному выбору между альтернативными мнениями и способами поведения (Д. С. Милль). Выявленные закономерности становления воспитательной позиции позволяют обосновать концепцию профессиональной подготовки педагога-воспитателя. 1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагогавоспитателя В педагогической теории и практике последнего времени все более широко используют категорию "концепция". При этом, как правило, сама эта категория никак не определяется, а потому обозначает в различных работах совершенно разнопорядковые явления, что обусловило необходимость определить наше понимание. В словарно-энциклопедической литературе даются в целом сходные определения концепции. Концепция (от лат. conceptio понимание, система) "определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения или ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности" (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000), это "система взглядов на что-н.; основная мысль" (Ожегов, Шведова, 1997). Под педагогической концепцией мы понимаем систему принципов деятельности педагога по достижению диагностично сформулированной педагогической цели. Концепция реализуется в практику педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности. Проектируя системы профессиональной подготовки педагога, большинство авторов исходят из того, что она должна выполнять функцию по передаче социального опыта, который в качестве основных элементов включает, по И. Я. Лернеру (1981): систему знаний; способы деятельности; опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. При этом ориентируются главным образом на подготовку учителя-предметника, функция образования, совершенствования сложившихся форм и методов. Как отмечает А. И. Григорьева (1998, с. 2 3), необходимо построение системы подготовки на основе представления о профессиональной позиции педагога-воспитателя, целостно характеризующей его деятельность в сфере воспитания. Такой подход требует разработки иных, отличных от традиционных, принципов подготовки педагога к воспитательной деятельности в контексте становления его профессионально-личностной позиции. Обоснованию этих принципов и посвящен настоящий раздел нашего исследования. Под принципом мы понимаем руководящую идею, основное исходное положение теории или теоретической программы, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован11. При этом принципы должны проистекать из природы того феномена, по отношению к которому они сформулированы. Именно этим обстоятельством обусловлена их нормативная роль. Система методологических принципов, обусловленных целью и основанных на объективных закономерностях ее достижения, как нам представляется, и составляет концепцию деятельности. Имея целью обеспечить становление и развитие профессиональной позиции педагога-воспитателя в направлении ее концептуальности, мы обнаруживаем, что этот процесс наиболее успешно протекает при активизации собственной активности (субъектности) педагога и требует его взаимодействия с коллегами и воспитанниками и осознания целей деятельности. Этим трем условиям соответствуют три ведущих фактора становления профессиональной позиции: рефлексия, самооценка и самосознание. Наши выводы согласуются с выводами других авторитетных исследователей. Так, Е. В. Бондаревская (19951) подчеркивает, что сотрудничество с учителями и студентами, проявляющими активную педагогическую позицию, наблюдения за их деятельностью и общением с учащимися убеждают, что их позиция проявляется в отношении к педагогическому труду как к главному смыслу жизни, в вере в воспитание, активности в защите интересов детей, оказании практической помощи в решении их проблем, способности самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания, жизни детей и нести ответственность за них. С. В. Гринько (1998, с. 14) отмечаяет практически те же условия организации педагогического процесса в педвузе (деятельность, самосознание и самостоятельное профессионально-педагогическое общение), рассматривая проблему адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности. Поскольку профессионально-педагогическая позиция определена как способ понимания себя в профессии, то важным методологическим основанием для выделения принципов ее формирования явилось положение П. Риккера о трех уровнях понимания семантическом, рефлексивном и экзистенциальном. В связи с этими положениями мы выделяем когнитивный (самооценка), деятельностный (рефлексия) и ценностный (самосознание) аспекты формирования позиции. Под когнитивным аспектом становления профессиональной позиции педагога воспитателя мы понимаем процессы и методы, связанные с самооценкой педагога, его представлениями о специфике педагогической деятельности, а также о тех требованиях, которые педагогическая профессия предъявляет к учителю. Согласно генетической концепции деятельности С. Л. Рубинштейна этому аспекту становления позиции мы ставим в соответствие учение, особенностью которого является сочетание теоретического и практического познания педагогической профессии с чувственно-эмоциональным и рефлексивным познанием. На основании положений, высказанных во введении, под деятельностным аспектом мы понимаем метадеятельность, включающую в себя мыследеятельность педагога и рефлексивные процессы становления его профессиональной позиции, осмысление им своих профессиональных ролей. Базой для рефлексии, несомненно, является собственный опыт педагога, приобретаемый в процессе профессиональной деятельности, педагогической практики или специально организованных игровых упражнений. Под ценностным аспектом процесса формирования педагогической позиции мы понимаем формирование самосознания, утверждение себя, реализацию профессиональных ценностей в проектировании и осуществлении деятельности. Ценностно-смысловые ориентации образуют содержательную сторону направленности личности, определяют характер трудовой деятельности педагога и выражают внутреннюю основу его отношения к действительности. Ценностное освоение деятельности педагога-воспитателя немыслимо без самооценки, самопознания и самоанализа (рефлексии) индивида, т. е. все три выделенных аспекта отражают три стороны единого процесса и должны быть детерминированы единой системой принципов. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя через формирование рефлексии, самооценки и самосознания как трех форм понимания педагогом своего профессионального бытия, по нашему мнению, обеспечивается соблюдением в профессионально-педагогической подготовке целостной системы трех принципов: рефлексивности, интерактивности и проективного подхода. 1.5.1. Рефлексивность: осмысление собственного опыта Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую основу формирования позиции является краеугольным принципом нашей концепции профессионально-педагогической подготовки. Как полагает Л. М. Лузина (1998), "жизнь" воспитанника как способ его бытия, как культурноисторическая реальность и как поток культурно-исторически обусловленных переживаний дана воспитателю "переживанием". Переживание понимается не чисто эмоционально, в нем содержится момент, названный "осознанностью". Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. "Переживание" дает материал для рефлексии. На основе опыта "переживаний", приобретенного в прошлой жизни, воспитатель получает способность понимать другого, и только потому, что ему "знакомы" аналогичные переживания, он уже когда-то пережил нечто подобное. Этот опыт переживаний получил название "жизненного опыта" как |