Проверяемый текст
Борытко Н.М., Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001
[стр. 170]

самостоятельной взрослой жизни.
Формальное знание, достигаемое науками, никогда не сможет исчерпать жизненный опыт.
Поэтому «мы понимаем всегда больше, чем знаем» (В.
Дильтей).

Деятельность сама по себе еще не определяет тот или иной тип позиции педагога и степень ее сформированности.
Воспитание, будучи деятельностью творческого, инновационного типа, существенно определяется рефлексией, которая уже сама есть действие, обусловленное не внешними предметными обстоятельствами, но пониманием или непониманием происходящего в целом.
В.

Дильтей, описывая «механизм» понимания, утверждает: «В моем понимании чужая жизнь переживается мной и тем получает принадлежность Ему и Мне.
Так обнаруживается общее ядро жизни, общность жизненных структур, которые также становятся предпосылкой понимания».

Поэтому очевидна важная роль способности воспитателя к рефлексии, дающая возможность педагогу учитывать опыт состояния и переживания себя в прошлом (детстве, юности).
В современной науке утверждается представление, что всякое понимание другого происходит только через самопонимание.

Отсюда рефлексивность можно рассматривать в контексте осмысления собственного опыта: профессионального для педагога, жизненного для студентов (с переносом в сферу будущей профессиональной деятельности).
В
рефлексивных упражнениях, которые включаются составной частью в профессиональную подготовку, отрабатываются такие профессионально ценностные свойства педагога-организатора воспитательной деятельности, как способность к самоосмыслению (пониманию себя), способность «отдаваться чужому бытию» (Л.М.
Лузина, 1998).
Она формируется жизнью и принимает форму «жизненного опыта», опыта духовного.
Рефлексивная деятельность педагога предполагается в рамках акмеологического подхода (Н.В.
Кузьмина, И.Д.
Багаева) как способ обеспечения непрерывного развития учителя на протяжении всей его
[стр. 56]

изначального способа восприятия человеческой реальности.
Он обеспечивает постижение "жизни", исходя из нее самой.
Формальное знание, достигаемое науками, никогда не сможет исчерпать жизненный опыт.
Поэтому "мы понимаем всегда больше, чем знаем" (В.
Дильтей).

Понимание другого предполагает наличие важнейшего условия такого априорного знания у понимающего (точнее опыта), за пределы которого он выйти не в состоянии, поскольку мы понимаем в других только то, что понимаем в самих себе.
Мы согласны с утверждением Н.
Ф.
Радионовой (1989, с.
56), что формирование позиции осуществляется в деятельности, которая является основным и ведущим источником психического развития человека, и связано со всей системой отношений, в которую включается личность.
Однако деятельность сама по себе еще не определяет тот или иной тип позиции педагога и степень ее сформированности.
Воспитание, будучи деятельностью творческого, инновационного типа, существенно определяется рефлексией, которая уже сама есть действие, обусловленное не внешними предметными обстоятельствами, но пониманием или непониманием происходящего в целом.
В
нашей практике участия в международных проектах мы не раз сталкивались с тем, как зарубежные коллеги в роли руководителей семинара предлагали российским педагогам "подействовать, чтобы затем осмыслить свой опыт", а педагоги не соглашались приступать к выполнению предлагаемых упражнений, не поняв предварительно смысла предлагаемой деятельности.
Западные коллеги называют приоритет рефлексии российской особенностью.
Нам же представляется, что это специфика воспитательного отношения, основанного на понимании.
Эти соображения подкрепляются выводами исследования С.
А.
Андрейковой (1998, с.
12), которая утверждает, что в ряде педагогических вузов США, например, с конца 1980-х годов программы подготовки изменены в сторону большего влияния на ценностно-смысловую сферу студентов.
Гуманистическая ориентация выдвигает на первый план в подготовке педагога такие его свойства как искренность, уважение к личности другого и самоуважение, эмпатию.
Стремление педагогов понять сущность своей профессиональной деятельности, ее приоритетные задачи, определить адекватные им средства и пути их эффективного использования, считает Н.
К.
Сергеев (1997, с.
109), позволяет объединить усилия в решении профессиональных задач на основе взаимопонимания субъектов педагогической деятельности.
В нашем представлении рефлексивность в подготовке педагога обеспечивает становление его профессиональной позиции воспитания в силу приоритета понимания и описания проявлений собственного профессионального бытия и жизни воспитанника перед познанием и объяснением.
В.
Дильтей, описывая "механизм" понимания, утверждает: "В моем понимании чужая жизнь переживается мной и тем получает принадлежность Ему и Мне.
Так обнаруживается общее ядро жизни, общность жизненных структур, которые также становятся предпосылкой понимания".

Отсюда очевидна важная роль способности воспитателя к рефлексии, воскрешающей состояния и переживания детства, юности прошлого.
В современной науке утверждается представление, что всякое понимание другого происходит только через самопонимание.


[стр.,57]

Таким образом, рефлексивность мы понимаем в контексте осмысления собственного опыта: профессионального для педагогов, жизненного для студентов (с переносом его в сферу будущей профессиональной деятельности).
В
тренинговых упражнениях, которые включаются составной частью в профессиональную подготовку, отрабатываются такие профессионально ценные свойства педагога-воспитателя, как способность к самоосмыслению (пониманию себя), способность "отдаваться чужому бытию" (Лузина, 1998).
Она формируется жизнью и принимает форму "жизненного опыта", опыта духовного.
Рефлексивная деятельность педагога предполагается в рамках акмеологического подхода (Н.
В.
Кузьмина, И.
Д.
Багаев) как способ обеспечения непрерывного развития учителя на протяжении всей его
творческой жизни и профессионального становления.
В культурологическом подходе (В.
И.
Андреев, Е.
В.
Бондаревская, В.
С.
Библер, И.
А.
Колесникова, А.
И.
Пискунов, А.
Б.
Орлов) она является непременным условием становления профессиональной культуры педагога как синтеза многообразных значимых для педагога культур.
Субъективное восприятие общечеловеческих культурнопедагогических ценностей определяется богатством внутреннего мира педагога.
Для педагога рефлексия выступает также в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе педагогического взаимодействия.
В педагогической деятельности, понимаемой как творческий процесс, рефлексия является основным механизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений.
При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию педагог не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможные их изменения, переосмысливая свой прежний индивидуальный опыт.
Как указывает Л.
Н.
Борисова (1999, с.
61), в способе решения профессиональных задач мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс.
Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями.
И с этой позиции производится анализ собственных когнитивных или аксиологических актов, признаются своими и отчуждаются конкретные способы педагогической деятельности.
Педагогическая рефлексия обращенность сознания на самого себя.
Иными словами, педагогическая рефлексия это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе (Маркова, 1993).
Рефлексия означает осознание педагогом себя с точки зрения воспитанников в меняющихся ситуациях.
Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии ("я-исполнитель") и как субъект ("я-контролер"), который регулирует собственные действия и поступки.
Педагогическая рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление

[Back]