|
возможность свободной диалогической самореализации в общении с преподавателем, миром культуры, с самим собой. Важны не только методы и формы организации профессиональной подготовки, а в значительной мере отношение, которые возникают в процессе их применения: между педагогами и воспитанниками, самими педагогами, между педагогами и преподавателями. Подобные методы диалогического взаимодействия успешно реализуются при дискуссионном обсуждении «человековедческих» знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации, идентификации и модификации (JI.M. Лузина) с учетом единства общего, особенного и единичного в познании человека. С учетом вышесказанного, нам представляется интересным высказывание Н.Ф. Радионовой (1998, с.60) о том, что вся совокупность способов и форм взаимодействующих субъектов должна варьироваться: по составу взаимодействующих субъектов (педагог-преподаватель, педагог-педагог, педагог-группа педагогов, группа педагогов группа преподавателей и даже педагог —группа преподавателей); по степени взаимосвязанности индивидов (от молчаливого присутствия до полного взаимопроникновения); по характеру межсубъектных связей (от индивидуально-совместных до коллективносовместных); по диапазону внешних связей; по тому положению, в которое они ставят каждого педагога в составе совокупного субъекта (учебной группы, педагогического коллектива и т.д.) — от участника до организатора; по отношению к преподавателям (от исполнителя до активного сотрудничества и экспертизы работы преподавателей). Выделение принципа интерактивности, характеризуемого субъектсубъектными отношениями, предполагает, по мнению Н.М. Борьггко, усиление внимания к проблемам педагогического общения в самом процессе профессиональной подготовки воспитателя. Поскольку педагогическая профессия относится к типу «человек-человек» и общение опосредует все |
предполагает рассмотрение понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых методов, форм и средств воспитания. Он означает признание ограниченности естественнонаучной парадигмы в познании духовной реальности. 1.5.2. Интерактивность: через со-переживание к со-знанию Интерактивных характер подготовки педагога к воспитательной деятельности вытекает из представлений о ценности процесса самостановления учителямастера в педагогическом взаимодействии с ним, о формировании его собственного отношения к педагогической профессии (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, Т. Гордон, К. М. Левитан и др.), когда "нельзя научить можно лишь научиться". Позиция как система отношений и складывается в системе отношений в процессе совместной деятельности. При этом важно не только единство целей активизируют позицию не сами по себе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов. Становление позиции происходит успешно, если отношение педагога к целям совместной с ним деятельности в процессе его профессиональной подготовки характеризуется осознанием их культурной и социальной значимости, личностным принятием и превращением в мотивы деятельности, а отношения между студентом (учителем) и преподавателем (руководителем курсов) по поводу этих целей характеризуются взаимопониманием, эмоционально положительными переживаниями, готовностью содействовать друг другу. Поскольку содержанием воспитательной деятельности является педагогическое взаимодействие взрослого и ребенка, то и содержанием подготовки к воспитанию должно являться интерактивное взаимодействие, включающее использование методов, форм и средств воспитания диалогического характера, предоставляющих педагогу (школьнику, студенту) возможность свободной диалогической самореализации в общении с преподавателем, миром культуры, с самим собой. Подобные методы диалогического взаимодействия успешно реализуются при дискуссионном обсуждении "человековедческих" знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации, идентификации и модификации (Л. М. Лузина) с учетом единства общего, особенного и единичного в познании человека. В обозначении данного принципа мы используем термин "интерактивность", а не "диалогичность", чтобы подчеркнуть необходимость эмоционального единства как условия успешного взаимодействия: цели совместной деятельности и ее разнообразное содержание должны строиться на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях. Не сами методы и формы организации профессиональной подготовки способствуют становлению педагогической позиции, а отношения, которые возникают по их поводу и в процессе их применения: между педагогами и преподавателями, педагогами и воспитанниками, самими педагогами, между преподавателями, наконец12. Сам термин "интерактивность" предполагает совместность деятельности (более широко активности), т. е. субъект-субъектные отношения. При этом нам представляется важным замечание Н. Ф. Радионовой (1989, с. 60), высказанное, правда, по отношению к старшеклассникам, но не менее актуальное и в отношении становления позиции вообще: вся совокупность способов и форм взаимодействующих субъектов должна варьироваться по составу взаимодействующих субъектов (педагог преподаватель, педагог педагог, педагог группа педагогов, группа педагогов группа преподавателей и даже педагог группа преподавателей); по степени взаимосвязанности индивидов (от молчаливого присутствия до полного взаимопроникновения); по характеру межсубъектных связей (от индивидуально-совместных до коллективно-совместных); по диапазону внешних связей; по тому положению, в которое они ставят каждого педагога в составе совокупного субъекта (учебной группы, педагогического коллектива и т. д.) от участника до организатора; по отношению к преподавателям (от исполнителя до активного сотрудничества и экспертизы работы преподавателей). Очевидно, что выделение принципа интерактивности предполагает усиление внимания к проблемам педагогического общения в самом процессе профессиональной подготовки воспитателя. Кроме того, что педагогическая профессия относится к типу "человек человек" и общение опосредует все основные виды деятельности педагога и воспитанника, в процессе овладения теорией и практикой педагогического общения имеются возможности для развития у студентов и педагогов самосознания, формирования позитивной "Яконцепции", других профессионально значимых качеств (эмпатии, толерантности, рефлексивных умений и т.д.). Таким образом, в самом общении в процессе профессиональной подготовки и в обучении педагогическому общению реализуется единство принципа интерактивности с двумя другими выделенными принципами: рефлексивности и проективности. Отход от академической, "рационалистической" модели подготовки, продиктованный принципом интерактивности, открывает новые возможности для взаимодействия преподавателей и обучающихся педагогов в процессе их профессиональной подготовки, а также обучающихся между собой. В практику курсового обучения, в частности, входят "парные занятия" (лекция-диалог, например), во время которых продуцируется диалог преподавателей между собой и с группой курсантов. Труднее такие занятия организовать со студентами. Однако и здесь реализуется главная идея интерактивности о том, что процесс так же важен, как и результат, и ценность учебного курса базируется на процессе добывания знаний и опыта, а не на простом аккумулировании фактов. Именно эта идея, отвечающая бытийственной сущности воспитания, является, по нашему мнению, важнейшей в обосновании актуальности принципа интерактивности. Другое основание данного принципа в становлении субъектности педагога в процессе интерактивного обучения: если при традиционном обучении главная ответственность за результаты возлагается на преподавателя (ведь он лектор, а обучающийся всего лишь слушатель!), то интерактивное обучение распределяет эту ответственность между участниками учебного процесса. К сожалению, в массовой практике профессионально-педагогического образования "учат, прежде всего, не отношениям, а деятельности, что соответствует иной логике вхождения в профессию, воспроизводящей только функционально-ролевую, но не ценностно-смысловую позицию учителя в |