|
основные виды деятельности педагога и воспитанника, в процессе овладения теорией и практикой педагогического общения имеются возможности для развития у студентов и педагогов самосознания, формирования позитивной «Яконцепции», других профессионально значимых качеств (эмпатии, толерантности, рефлексивных умений и т.д.). При традиционном обучении главная ответственность за результаты возлагается на преподавателя (он лектор, обучающийся слушатель!), то интерактивное обучение распределяет эту ответственность между участниками учебного процесса. Однако, в массовой практике профессиональнопедагогического образования «учат, прежде всего, не отношениям, а деятельности, что соответствует иной логике вхождения в профессию, воспроизводящей только функционально-ролевую, но не ценностно-смысловую позицию учителя в системе воспитания» (И.А. Колесникова, 1991 с.215). Таким образом, в самом общении в процессе профессиональной подготовки в обучении педагогическому общению реализуется единство принципа интерактивности с двумя выделенными принципами: рефлексивности и проективности. Проективность в профессионально-педагогической подготовке представляет собой перенос приоритета инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации в сферу подготовки педагога-организатора воспитательной деятельности. Самопроектирование собственного профессионального стиля, способов утверждения профессиональных ценностей в педагогической деятельности основано на выводах О.А. Абдулиной, С.Г. Вершловского, А.В. Кирьяковой, А.К. Марковой, JIM. Митиной, В.Д. Повзуна, Т.К. Смыковской, Н.Д. Хмель и других исследователей. Собственно проектирование в профессиональной подготовке педагога-организатора предполагает актуализацию его индивидуальнотворческого начала. По определению Т.К. Смыковской (2000, с. 12), |
актуальное и в отношении становления позиции вообще: вся совокупность способов и форм взаимодействующих субъектов должна варьироваться по составу взаимодействующих субъектов (педагог преподаватель, педагог педагог, педагог группа педагогов, группа педагогов группа преподавателей и даже педагог группа преподавателей); по степени взаимосвязанности индивидов (от молчаливого присутствия до полного взаимопроникновения); по характеру межсубъектных связей (от индивидуально-совместных до коллективно-совместных); по диапазону внешних связей; по тому положению, в которое они ставят каждого педагога в составе совокупного субъекта (учебной группы, педагогического коллектива и т. д.) от участника до организатора; по отношению к преподавателям (от исполнителя до активного сотрудничества и экспертизы работы преподавателей). Очевидно, что выделение принципа интерактивности предполагает усиление внимания к проблемам педагогического общения в самом процессе профессиональной подготовки воспитателя. Кроме того, что педагогическая профессия относится к типу "человек человек" и общение опосредует все основные виды деятельности педагога и воспитанника, в процессе овладения теорией и практикой педагогического общения имеются возможности для развития у студентов и педагогов самосознания, формирования позитивной "Яконцепции", других профессионально значимых качеств (эмпатии, толерантности, рефлексивных умений и т.д.). Таким образом, в самом общении в процессе профессиональной подготовки и в обучении педагогическому общению реализуется единство принципа интерактивности с двумя другими выделенными принципами: рефлексивности и проективности. Отход от академической, "рационалистической" модели подготовки, продиктованный принципом интерактивности, открывает новые возможности для взаимодействия преподавателей и обучающихся педагогов в процессе их профессиональной подготовки, а также обучающихся между собой. В практику курсового обучения, в частности, входят "парные занятия" (лекция-диалог, например), во время которых продуцируется диалог преподавателей между собой и с группой курсантов. Труднее такие занятия организовать со студентами. Однако и здесь реализуется главная идея интерактивности о том, что процесс так же важен, как и результат, и ценность учебного курса базируется на процессе добывания знаний и опыта, а не на простом аккумулировании фактов. Именно эта идея, отвечающая бытийственной сущности воспитания, является, по нашему мнению, важнейшей в обосновании актуальности принципа интерактивности. Другое основание данного принципа в становлении субъектности педагога в процессе интерактивного обучения: если при традиционном обучении главная ответственность за результаты возлагается на преподавателя (ведь он лектор, а обучающийся всего лишь слушатель!), то интерактивное обучение распределяет эту ответственность между участниками учебного процесса. К сожалению, в массовой практике профессионально-педагогического образования "учат, прежде всего, не отношениям, а деятельности, что соответствует иной логике вхождения в профессию, воспроизводящей только функционально-ролевую, но не ценностно-смысловую позицию учителя в системе воспитания" (Колесникова, 1991, с. 215). Если при традиционном подходе к подготовке педагога обучение является, главным образом, познавательным процессом, то интерактивное ориентируется и на действия, на поведенческие процессы: традиционный анализ фактов и абстрактных концепций трансформируется в приобретение умений, и в конечном счете в новое поведение. Минимальная личная вовлеченность обучающегося в рамках традиционного учебного процесса заменяется физической и психологической вовлеченностью с принятием на себя ответственности за ход и результаты занятий. В целом интерактивное обучение это обучение, требующее брать на себя обязательства по активному использованию всех имеющихся возможностей и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении (www.hbs.edu). 1.5.3. Проективность: концептуализация своей профессиональнопедагогической позиции Проективный подход в профессионально-педагогической подготовке базируется на представлениях о способности к самовоспитанию как средстве и механизме воспитания. Он представляет собой перенос приоритета инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации в сферу подготовки воспитателя. Выполнение этого принципа в профессионально-педагогической подготовке воспитателя обязывает использовать только те формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации педагога, его саморазвития. Самопроектирование собственного профессионального стиля, способов утверждения профессиональных ценностей в педагогической деятельности основано на выводах О. А. Абдуллиной, С. Г. Вершловского, А. В. Кирьяковой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. Д. Повзуна, Т. К. Смыковской, Н. Д. Хмель и других исследователей. Поскольку проект это замысел, план, то проективность в профессиональной подготовке педагога предполагает актуализацию его индивидуально-творческого начала. Как определяет Т. К. Смыковская (2000, с. 12), педагогическое проектирование направлено "на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешение противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях", т.е. проектирование является неотъемлимым атрибутом субъектности педагога. Воспринимая систему ценностей, заложенную в основе педагогических теорий, воспитатель осваивает методы творческого применения ее в повседневной жизни. Всякая позиция требует своей реализации в деятельности, однако и осознается она тоже в деятельности, когда интенция оформляется в целевые установки субъекта. При этом можно говорить об обретении педагогом профессиональной позиции в процессе разработки инновационных проектов, ведь "в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается" (Рубинштейн, 1946). В. А. Мосолов (2000, с. 31 32) в своем исследовании замечает, что в теоретикопедагогическом осмыслении парадигмы воспитывающего будущего на постсоветском этапе отечественной истории сосуществуют две противоречивые |