|
отношении он стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его профессионального самосознания, целеобразующую деятельность педагогаорганизатора воспитательной деятельности, субъективацию социокультурных ценностей. В процессе различных этапов и форм проективной деятельности за счет активизации профессионального самосознания педагога анализируются различные стороны «Я» педагога-организатора в его профессиональной деятельности, определяются границы и перспективы личностного смысла, внутренне мотивированного профессионального поведения, т.е. проективность обеспечивает профессионально-личностное самоопределение и самореализацию педагога. На педагогической практике в образовательных учреждениях студенты не только применяют полученные знания, но и обогащают теоретический запас, приобретенный ими на лекционно-семинарских занятиях. Если знания, умения и навыки, приобретенные студентами в учебном процессе воспринимаются в рамках обязательной дисциплины, то в проективном обучении знания, наоборот, становятся средством решения конкретных учебно-воспитательных задач. В нашей опытно-экспериментальной работе, в силу проектирования будущим педагогом-организатором своей предстоящей деятельности и ее теоретического изучения, наблюдалось закономерное становление системы методов, т.е. технологизация педагогической деятельности. Таким образом, ценностность, рефлексивность, интерактивность, проективность, компетентность принципы, которые, как показывает наше исследование, необходимо учитывать при подготовке педагога-организатора воспитательной деятельности. Данная концепция реализуется в определенной логике освоения содержания, применения методов и форм профессиональнопедагогической подготовки будущего специалиста. К выводу о необходимости выделения стадий в педагогической (образовательной) деятельности приходят многие исследователи. Так, |
тенденции. С одной стороны, своеобразный бум проективной педагогики, исследований в области прогностики образования, а с другой исчезновение присущего ранее теории и практике воспитания духа социального оптимизма, без которого в стратегии воспитания неизбежно ставится сильнейший акцент на идее о том, что будущее зависит от самого человека, что человек должен быть, прежде всего, хорошо научен "спасению себя". Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне (от преподавателя) целей. Если объективная ситуация предшествует достижению этих целей, то субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, т.е. преломляет внешнее через внутреннее. Благодаря тому, что в процессе самопроектирования педагогом осознаются смыслы его деятельности и оформляются в профессиональные ценности, его профессионально-педагогическая позиция оформляется, принимая конкретные очертания, становится все более концептуальной. Таким образом педагог приобретает субъектность, без которой немыслима воспитательная позиция. Если выполнение принципа рефлексивности обеспечивает осмысление педагогических ценностей и профессиональной деятельности, наделение их собственными смыслами, то проективный подход призван обеспечить обратный процесс осознание смыслов. В этом отношении он стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его профессионального самосознания, целеобразующую деятельность педагога-воспитателя, субъективацию социокультурных ценностей. В процессе различных этапов и форм проективной деятельности за счет активизации профессионального самосознания педагога анализируются различные стороны Я педагога-воспитателя, его профессиональной деятельности, определяются границы и перспективы личностного смысла, внутренне мотивированного профессионального поведения. Таким образом, проективный подход обеспечивает профессионально-личностное самоопределение и самореализацию педагога. А необходимость грамотно сформулировать, презентовать и доказательно отстоять свою авторскую позицию закономерно приводит педагога-воспитателя к теоретическому обоснованию своих профессиональных отношений: к изучению теории и теоретическому осмыслению своего опыта. Иначе говоря, благодаря реализации проективного подхода педагог приходит к выводу о том, что воспитательная позиция это позиция теоретическая. Такой подход позволяет предотвратить негативную тенденцию снижения действенности знаний по мере включения студентов и педагогов в практическую деятельность, отмечаемую рядом исследователей (И. Ю. Алексашина, З. И. Васильева, И. А. Колесникова). Педагогические практики студентов в образовательных учреждениях становятся временем не только применения полученных знаний, но и обогащения теоретического запаса, приобретенного на лекционно-семинарских занятиях. Шестилетние наблюдения в качестве председателя ГЭК по педагогике и методике на естественногеографическом факультете ВГПУ позволяют утверждать, что реализация проективного подхода в экспериментальном преподавании существенно повышает авторитет теоретического знания у будущих педагогов и стремление применить его к анализу и обоснованию собственной позиции в воспитательной деятельности. Если в массовой практике приобретаемые учителем знания, умения и навыки воспринимаются им лишь в качестве предмета учебной деятельности, то в проективном обучении знания, наоборот, становятся средством решения конкретных учебно-воспитательных задач. Если в массовой практике, как показывает проведенный И. А. Колесниковой (1991, с. 135) анализ, "метода воспитания как системного образования не существует, поскольку компоненты его структуры вводятся учителем неосознанно", то в нашей опытноэкспериментальной работе, в силу проектирования педагогом своей предстоящей деятельности и ее теоретического изучения, наблюдалось закономерное становление системы методов, т. е. технологизация педагогической деятельности. Реализация проективного подхода в профессионально-педагогической подготовке с особой очевидностью обнаруживает продуктивность спиралеобразного характера преподавания, когда происходит неоднократное возвращение (на новом уровне) к ранее изученному материалу. При этом воспитатель, из-за неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия проектирует не столько ситуацию воспитания, сколько свою позицию в решении непредсказуемых ситуаций, а также изменения в своей профессиональной позиции, своей профессиональной культуре. Итак, рефлексивность, интерактивность и проективность принципы, которые, как показывает наше исследование, должны быть положены в основу подготовки педагога как воспитателя. Эта концепция реализуется в определенной логике освоения содержания, применения методов и форм профессионально-педагогической подготовки. 1.6. Логика профессиональной подготовки педагога-воспитателя Педагогическая действительность, как замечает Е. В. Бондаревская (19951), нередко дает такие примеры, когда учитель проявляет педагогический релятивизм и скептицизм, равнодушие и безответственность в отношении к детям, неумение отстоять их интересы, негативно относится к необходимости принимать какие-либо решения, ждет указаний сверху. В рамках нашего исследования можно констатировать, что эти педагоги имеют первый (вневоспитательный) или второй (нормативный) уровень сформированности профессионально-педагогической позиции. При этом, как показывает опыт, развитие позиции происходит у различных педагогов в разном темпе: можно сказать, что педагоги обладают разным потенциалом развития своей профессиональной позиции. Нашей задачей было обнаружить инвариантные условия, способствующие оптимальному развития воспитательной позиции всех групп педагогов. В своем исследовании мы придерживались положения о том, что важнейшей функцией профессионального образования учителя является формирование его направленности на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект профессионально-педагогической деятельности, учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессиональнопедагогического потенциала (Сергеев, 1998, с. 17) Поскольку в качестве ведущих факторов становления позиции были выявлены профессиональная рефлексия, самооценка и профессиональное самосознание, стало очевидно, что в подготовке педагога к воспитательной деятельности вместо разыгрывания ролей и освоения ролевых позиций требуется соучастие в его работе над собственным внутренним миром. А поскольку спецификой воспитания признано эмоционально-смысловое взаимодействие, то ведущим методом в работе с педагогом на начальном этапе были выбраны переживание и сопереживание ситуаций его профессиональной деятельности, позволяющие в последующем выходить на феноменологические и герменевтическое методы. Нелинейность процесса становления профессиональной позиции педагогавоспитателя приводит к мысли о нелинейности процесса профессиональнопедагогической подготовки: этапы этой подготовки определяются не столько календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, сколько их качественным своеобразием каждый этап подготовки представляет собой целостную систему содержания, форм и методов работы с педагогом. К выводу о необходимости выделения этапов в педагогической (образовательной) деятельности приходят многие исследователи. Так, Н. С. Пряжников (1995, с. 166) определяет этапы профконсультативного взаимодействия, И. А. Колесникова (1991, с. 217) разрабатывает модель поэтапного формирования концептуальности как интегральной характеристики учителя-воспитателя, Е. А. Кострикова (1999) выделяет этапы самоопределения, Н. Ю. Гузева (1998) обнаруживает три фазы ценностной ориентации студентов педагогического колледжа. При этом основанием для выделения этапов или стадий в работе, как правило, являются решаемые педагогические задачи, а последовательность этапов диктуется логикой решаемых задач. Е. А. Кострикова (1999, с. 18) согласует выделяемые ею этапы самоопределения с этапами возрастной периодизации. В исследовании И. А. Колесниковой (1991) эта логика определяется созданием индивидуально-креативных форм реализации педагогических отношений и через их осознание переносом в деятельность, "в которой материализуются отношения и концептуальные замыслы воспитателя". Границы этапов установлены с учетом определенности во времени изучения конкретных педагогических дисциплин и являются отражением общей логики подготовки, хотя признается возможность значительных отклонений в индивидуальном темпе продвижения (Там же, с. 257). В нашем исследовании выделились три этапа в логике работы с педагогом: 1-й этап рефлексивный (осмысления). Переживание ситуаций педагогической |