|
Н.С.Пряжников (1995, с.! 66) определяет этапы профконсультативного взаимодействия, И.А. Колесникова (1991, с.217) разрабатывает модель поэтапного формирования концептуальности как интегральной характеристики учителя-воспитателя, Е.А. Кострикова (1999) выделяет этапы самоопределения, Н.Ю. Гузеева (1998) обнаруживает три фазы ценностной ориентации студентов педагогического колледжа. Так, Е.А. Кострикова (1999, с.18) согласует выделяемые этапы самоопределения с этапами возрастной периодизации, И.А. Колесникова (1991) эту логику определяет созданием индивидуальнокреативных форм реализации педагогических отношений и через их осознание переносом в деятельность, «в которой материализуются отношения и концептуальные замыслы воспитателя». Границы этапов установлены с учетом определенности во времени изучения конкретных педагогических дисциплин и являются отражением общей логики подготовки, хотя признается возможность значительных отклонений в индивидуальном темпе продвижения (там же, с.257). Н.М. Борытко (2001, выделяет три фазы в работе с педагогом: рефлексивная (осмысления), ценностная (осознания), проективная (проектирования). В нашем исследовании выделились пять этапов в логике работы по формированию ценностных ориентаций личности в профессиональной подготовке будущего педагога-организатора: Первый этап ценностный. Определение собственных представлений о системе ценностей и ценностных ориентаций в окружающем социуме, профессиональной среде (воспитанники, педагоги, родители, преподаватели). Второй этап рефлексивный. Соотнесение себя с будущей профессиональной деятельностью, понимание своей жизненной задачи как достижение внутреннего согласия. При этом важен не только вопрос «почему это меня привлекает?», а «чем я могу помочь Другому найти себя?», или 178 |
усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект профессионально-педагогической деятельности, учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессиональнопедагогического потенциала (Сергеев, 1998, с. 17) Поскольку в качестве ведущих факторов становления позиции были выявлены профессиональная рефлексия, самооценка и профессиональное самосознание, стало очевидно, что в подготовке педагога к воспитательной деятельности вместо разыгрывания ролей и освоения ролевых позиций требуется соучастие в его работе над собственным внутренним миром. А поскольку спецификой воспитания признано эмоционально-смысловое взаимодействие, то ведущим методом в работе с педагогом на начальном этапе были выбраны переживание и сопереживание ситуаций его профессиональной деятельности, позволяющие в последующем выходить на феноменологические и герменевтическое методы. Нелинейность процесса становления профессиональной позиции педагогавоспитателя приводит к мысли о нелинейности процесса профессиональнопедагогической подготовки: этапы этой подготовки определяются не столько календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, сколько их качественным своеобразием каждый этап подготовки представляет собой целостную систему содержания, форм и методов работы с педагогом. К выводу о необходимости выделения этапов в педагогической (образовательной) деятельности приходят многие исследователи. Так, Н. С. Пряжников (1995, с. 166) определяет этапы профконсультативного взаимодействия, И. А. Колесникова (1991, с. 217) разрабатывает модель поэтапного формирования концептуальности как интегральной характеристики учителя-воспитателя, Е. А. Кострикова (1999) выделяет этапы самоопределения, Н. Ю. Гузева (1998) обнаруживает три фазы ценностной ориентации студентов педагогического колледжа. При этом основанием для выделения этапов или стадий в работе, как правило, являются решаемые педагогические задачи, а последовательность этапов диктуется логикой решаемых задач. Е. А. Кострикова (1999, с. 18) согласует выделяемые ею этапы самоопределения с этапами возрастной периодизации. В исследовании И. А. Колесниковой (1991) эта логика определяется созданием индивидуально-креативных форм реализации педагогических отношений и через их осознание переносом в деятельность, "в которой материализуются отношения и концептуальные замыслы воспитателя". Границы этапов установлены с учетом определенности во времени изучения конкретных педагогических дисциплин и являются отражением общей логики подготовки, хотя признается возможность значительных отклонений в индивидуальном темпе продвижения (Там же, с. 257). В нашем исследовании выделились три этапа в логике работы с педагогом: 1-й этап рефлексивный (осмысления). Переживание ситуаций педагогической |