|
знакомства со структурой различных педагогических объектов в соотнесении с категорией целесообразности значительно повышает его творческий потенциал». Моделируя воспитательную работу, педагог применяет теорию уже не как инструмент анализа, а как «строительный материал» для разработки концепции профессиональной деятельности, а также для формирования оценочных суждений, осознания системы профессионально-личностных ценностей. Так как сам будущий педагог-организатор (а не только ребенок) естественно оказывается в центре подготовки той или иной воспитательной деятельности и активно участвует в процессе модификации содержания своего образования (целесообразности, логики, способов его осуществления), он формирует себя, свою будущую профессиональную педагогическую позицию, представляет себя в роли воспитателя. Проектирование себя в будущей профессии связано с поиском педагогом «технологии реализации своей исходной позиции в педагогическом процессе» (Ш.А. Амонашвили), «индивидуальным способом реализации субъектом профессиональной деятельности своей педагогической концепции в конкретной социокультурной ситуации воспитания» (И.А. Колесникова). С нашей точки зрения — это способность субъектом с помощью профессиональной деятельности показать воспитанникам возможные направления (варианты) их социализации для решения главной задачи человека определения истинного пути своего развития. Для обеспечения разработки педагогами проектов своей деятельности, основываясь на выводах И.А. Колесниковой (1991, с.193-292), Н.М. Борытко сформулировал следующие требования: деятельность, в которую включается обучающийся в процессе профессионально-педагогической подготовки, должна быть органически связана как с потребностями практики воспитания и конкретного образовательного учреждения (школы, учреждений дополнительного образования, интерната, детский дом и др.), т.к. и с его |
анализу (в курсовой подготовке это контрольные работы, в обучении студентов учебно-исследовательские). При анализе мы советуем отразить ситуацию исходя из восприятия своих коллег: что бы посоветовали? в чем бы с ними согласились? в чем поспорили? чем отличался бы собственный вариант решения проблемы? Наконец, проводится индивидуальный ("авторский") устный анализ, при котором важно обосновать логику выбранного поведения в ситуации и выделить "авторский стиль" в предлагаемом варианте педагогической деятельности. Критериями оценки такого анализа будут конкретность суждений в контексте данной ситуации, максимальное использование текстовых данных, четкость и простоту изложения, обоснованность анализа, практический характер предлагаемого варианта решения проблемы. Требование обоснованности высказываемых оценок и предлагаемых вариантов решения приводит к осознанию того, что в педагогической деятельности факт является "производным от теории", а фактическое знание в педагогике "имеет смысл лишь в связи с определенной теоретической концепцией, которая служит его обоснованием", один и тот же фактический материал имеет различное значение в зависимости от "ценностной позиции познающего субъекта" (Коршунов, Мантатов, 1988, с. 47), что создает предпосылки для перехода к следующему этапу работы этапу системного моделирования профессиональной позиции и деятельности. 1.6.2. Этап осознания Если на предыдущем этапе работы с педагогом главным было создание условий для его аналитической деятельности и рефлексии опыта, то на этапе осознания принципиально важным является обеспечение моделирования и на основе этих моделей переструктурирование опыта с целью повышения его технологичности. В этом отношении этап осознания, или системного моделирования, характеризуется повышением активности педагогов в поисках и освоении эффективных технологий работы с детьми. Одновременно происходит "свертывание", моделирование собственного профессионального поведения и деятельности, выделение его технологических характеристик. И. А. Колесникова (1991, с. 185) считает, что "целесообразность воспитательной деятельности возможна при наличии целостного теоретического представления, прогнозирующего практическое воплощение субъектности. <...> Включение в структуру подготовки учителя углубленного знакомства со структурой различных педагогических объектов в соотнесении с категорией целесообразности значительно повышает его творческий потенциал". Успешная работа на предыдущем этапе создает предпосылки для "активного взаимодействия с педагогическим знанием в контексте не учебной, но профессиональной деятельности" (И. А. Колесникова). Моделируя воспитательную работу, педагог применяет теорию уже не как инструмент анализа, а как "строительный материал" для разработки концепции профессиональной деятельности. В процессе такого самоосознания в профессионально-педагогической позиции педагога-воспитателя все меньше становится случайных элементов, выстраиваются причинно-следственные связи, структура позиции. Теоретическое осознание имеющегося опыта, соотнесение его с научными исследованиями способствует повышению степени его осознанности, концептуальности. В построении активной профессиональной позиции теоретический материал используется педагогом уже не только для осмысления себя, своей деятельности, своего взаимодействия с педагогической наукой и педагогической реальностью, но и для формирования оценочных суждений, осознания системы профессионально-личностных ценностей. В результате формируется конструктивная реакция педагога на неудачи, стремление найти логичный и реально осуществимый выход из затруднительных положений (Гримак, 1989, с. 186). Так образуется база для самопроектирования профессионально-педагогической позиции и способов ее реализации в воспитательной деятельности. На данном этапе происходит осознание смыслов профессионального бытия, поведения и деятельности, оформление смыслов в ценности. Так как сам педагог (а не только ребенок) закономерно оказывается в центре подготовки к воспитательной деятельности, на втором этапе работы он активно участвует в процессе модификации содержания своего образования: целесообразности, логики, способов его осуществления. Через это он проявляет свою субъектность, преобразует себя, свою профессионально-педагогическую позицию, становится воспитателем, поскольку воспитательная деятельность может быть только субъектной. 1.6.3. Этап проектирования На данном этапе работы с педагогом закладывается основа для свободного, произвольного профессионального поведения, для поступка, т. е. для действия, входящего в противоречие с инстинктом самосохранения и потребностью в безопасности, когда "происходит превращение потребности в уважении и самоуважении в достоинство как ценность" (В. В. Кузнецов). В современном образовательном учреждении воспитание уже не может рассматриваться как набор определенных мероприятий, добавочных по отношению к урочной деятельности либо вообще вынесенных за "скобки" преподавательской деятельности учителя. Бытийственный подход к воспитанию предполагает воспитывающий характер всей школьной жизни, когда воспитание является неотъемлемой частью целостного образовательного процесса. В этом отношении мы солидарны с теми исследователями, которые определяют воспитательную деятельность как поиск педагогом "технологии реализации своей исходной позиции в педагогическом процессе" (Ш. А. Амонашвили), как "индивидуальный способ реализации субъектом профессиональной деятельности своей педагогической концепции в конкретной социокультурной ситуации воспитания" (И. А. Колесникова). Для обеспечения разработки педагогами проектов своей деятельности мы, основываясь на выводах И. А. Колесниковой (1991, с. 292 293), сформулировали требования: * деятельность, в которую включается обучающийся в процессе профессионально-педагогической подготовки, должна быть органически |