|
собственными потребностями и интересами; осваивая любой вид деятельности в реальной или имитационной ситуации, педагог в позиции воспитателя должен иметь возможность осуществить собственный выбор в реализации своих концептуальных замыслов; выполнение любого практического задания должно быть связано с получением конкретного, значимого для педагога и его воспитанников результата, т.е. иметь личностный смысл, превращающий учебную работу в профессиональную; деятельность должна протекать в условиях, предполагающих ее целостность и осознанность, т.е. выполняться не стихийно, на основе рефлексии; уровень выполнения деятельности, заданной ситуацией, на каждой стадии подготовки должен выводить педагога на осознание моделей, алгоритмов, технологических принципов воспитания; деятельность должна носить гуманистический характер и быть наполнена гуманитарным содержанием. В максимальной мере эти требования реализуются в проективной деятельности педагога, для организации которой за основу взята логика, предложенная Е.С. Заир-Бек (1995): определение замысла; эскиз проекта; разработка моделей действий (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; организация обратной связи, оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации: защита, доклад, сообщение, публикация. Предлагаемые подходы согласуются с мировой практикой профессионального педагогического образования. Так, С.А. Андрейкова (1998) в своем исследовании показывает, что при подготовке будущих педагогов в университетах США в русле гуманизации и демократизации образования особое внимание уделяется методам, основанным на личном эмоциональном восприятии студентов: проблемным дискуссиям, анализу конкретных случаев, ролевой игре, моделированию, различным формам микропреподавания. При этом прослеживается стремление выделить необходимые этапы программ для |
связана как с потребностями практики воспитания и конкретного образовательного учреждения, так и с его собственными потребностями и интересами; * осваивая любой вид деятельности в реальной или имитационной ситуации, педагог в позиции воспитателя должен иметь возможность осуществить собственный выбор в реализации своих концептуальных замыслов; * выполнение любого практического задания должно быть связано с получением конкретного, значимого для педагога и его воспитанников результата, т. е. иметь личностный смысл, превращающий учебную работу в профессиональную; * деятельность должна протекать в условиях, предполагающих ее целостность и осознанность, т. е. выполняться не стихийно, а на теоретической основе, связанной с рефлексией; * уровень выполнения деятельности, заданной ситуацией, на каждом этапе подготовки должен выводить педагога на осознание моделей, алгоритмов, технологических принципов воспитания; * деятельность должна носить гуманистический характер и быть наполнена гуманитарным содержанием. В максимальной мере эти требования реализуются в проективной деятельности педагога, для организации которой за основу взята логика, предложенная Е. С. Заир-Бек (19951): определение замысла; эскиз проекта; разработка моделей действий (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; организация обратной связи, оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации: защита, доклад, сообщение, публикация. Предлагаемые нами подходы согласуются с мировой практикой профессионального педагогического образования. Так, С. А. Андрейкова (1998) в своем исследовании показывает, что при подготовке будущих педагогов в университетах США в русле гуманизации и демократизации образования особое внимание уделяется методам, основанным на личном эмоциональном восприятии студентов: проблемным дискуссиям, анализу конкретных случаев, ролевой игре, моделированию, различным формам микропреподавания. При этом прослеживается стремление выделить необходимые этапы программ для формирования гуманистических взглядов и ценностей студентов в течение всего курса обучения в вузе. Особое место отводится практике как возможности для студентов реализовать свои взгляды и ценности. В нашем исследовании в качестве практики рассматривается и процесс самостановления педагога, осмысления двустороннего характера воспитательной деятельности (например, в ходе организационно-деятельностного проектного семинара). 1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога К признакам педагогической технологии мы вслед за О. С. Гребенюком (1996) относим 1) наличие конкретной и узкой цели деятельности; 2) средств диагностики не только результатов, но и самого хода педагогического процесса; 3) определенность структуры применяемых средств; 4) выделение не только средств, но и условий, при соблюдении которых технология обещает быть |