Проверяемый текст
Борытко Н.М., Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001
[стр. 225]

профессиональной подготовки будущего педагога, в нашем случае, педагога, организатора воспитательной деятельности.
B.C.
Ильин166 выделил три этапа подготовки, в течение которых педагог проходит путь от овладения отдельными элементами педагогической деятельности через выстраивание несложных педагогических систем к целостной педагогической деятельности.
Н.М.
Борытко выделил три ступени непрерывного образования педагога: выбор профессии (этапы допрофессионального образования и начальной профессиональной подготовки), самоопределение в профессии (в процессе студенческого исследования и в последипломном образовании), профессиональное саморазвитие.
Три ступени профессиональной подготовки педагога-воспитателя это три «переломных» момента в жизни каждого педагога, три его «переходных возраста»:
от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке, от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе в сложную педагогическую реальность, от реактивной педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессиональному творчеству.
Каждый из этих кризисных моментов интенционально обращает педагога к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания,
часто, к смене системы ценностей и ценностных ориентаций.
Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога.

Педагог теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний —перестает быть воспитателем.

Н.М.
Борытко отмечает, что нередко приходится наблюдать, как отчисляют с первого-второго курса студента, с детства мечтавшего о профессии 166Ильин B.C.
Формирование личности школьника (целостный процесс).
—М., 1984.
—СХ22.
226
[стр. 77]

качественных перестроек в профессиональном сознании и деятельности, в образе профессионального Я, в рефлексии, функциях и технологиях их использования.
Они могут характеризоваться различными временными и содержательными рамками (продолжительность подготовки, учебный план и т.
д.), однако принципиально важно обеспечить их сущностные инвариантные параметры.
Проектируя опытно-экспериментальную работу, мы выделили три основные ступени непрерывного образования педагога, в каждой из которых обнаружилось по два качественно своеобразных этапа.
Первая ступень выбор профессии.
Происходит ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности в качестве профессионального труда (на этапе допрофессионального образования), усвоение мотивационнопсихологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки, культуры (этап начальной профессиональной подготовки).
Итогом, по нашему мнению, будет осмысление педагогической деятельности как воспитательной, т.
е.
направленной на качественное преобразование ребенка, на "становление человеческого в человеке".
Вторая ступень самоопределение в профессии.
Идет овладение сущностными механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиск (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в послевузовском образовании) педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия.
Итогом представляется концептуальная позиция педагога-воспитателя, определение системы принципов профессионально-педагогической деятельности.
Третья ступень профессиональное саморазвитие.
Авторская концепция педагога реализуется в системе педагогической деятельности (авторском опыте, образовательных программах, проектах, координирующих систему педагогических факторов).
Здесь процессы осмысления и осознания профессионально-педагогической деятельности происходят одновременно и в "точке их встречи", профессионально-личностная позиция педагога-воспитателя как ценностно-смысловое образование становится не только основой, но и источником саморазвития педагога.
В связи с этими представлениями содержание профессиональнопедагогического образования может быть представлено как "деятельностное содержание, возникающее в рефлексии над содержанием определенной (предметной, социальной) деятельности" (Ермаков, 1997, с.
51) и включает в себя формы разворачивания педагогического мышления, превращения в формы действий, которыми должен овладеть педагог-воспитатель.
Три ступени профессиональной подготовки педагога-воспитателя это три "переломных" момента в жизни каждого педагога, три его "переходных возраста".

Первый переход от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; второй переход от искусственноимитационных условий деятельности в вузе в сложную педагогическую реальность; третий переход от реактивной педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессионально-педагогическому

[стр.,78]

творчеству.
Каждый из этих кризисных моментов интенционально обращает педагога к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания.

Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога,
к смыслопотере.
Педагог теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний перестает быть воспитателем.

Нам неоднократно приходилось с горечью наблюдать, как отчислялся с первого-второго курса студент, с детства мечтавший о профессии педагога: его "потухший" взгляд говорил о полном крахе надежд "сеять разумное, доброе, вечное".
Мы не раз встречались с молодыми учителями-неудачниками, которые "блистали" до этого в студенческих аудиториях и на педагогических практиках, даже заканчивали педвуз с отличием.
Но, может быть, самое страшное видеть сломленного жизнью педагога, проработавшего много лет: ему уже некуда уйти, и в то же время, он не в состоянии выносить реалии профессионального бытия в школе.
Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой непрерывного саморазвития педагога, утверждения им профессиональной свободы и достоинства.
Только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, педагог может быть воспитателем, а также: * стать участником преобразующего взаимодействия; * формировать самоутверждающуюся субъектность; * его профессионально-педагогическая позиция станет позицией исследователя, инновационной позицией; * наблюдать оформление и развитие его ценностных ориентиров; * утверждать свое профессиональное и человеческое достоинство.
Определив ступени непрерывного профессионального образования педагога, в соответствии с кризисами в процессе становления его позиции педагогавоспитателя, мы попытались рассмотреть особенности содержания, методов и организационных форм профессиональной подготовки педагога, чему отведена вторая часть монографии.
2.1.
Выбор профессии В настоящее время ряд авторов считают способность к выбору профессии динамической характеристикой профессионального самоопределения (Концепция системы профессиональной ориентации..., 1993, с.
18 20).
Формирование такой способности обеспечивается развитием умений и навыков самоанализа; овладением способами анализа профессий; познанием своих возможностей через профессиональные пробы (Комплексная методика изучения личности..., 1993, с.
3 5).
Содержание показателей способности к выбору профессии определяется основными составляющими образа Я в профессии: когнитивной (сумма знаний о себе и профессии); эмоционально-оценочной (самооценка своих возможностей выполнять тот или иной вид профессиональной деятельности,

[стр.,135]

он переходит от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе в сложную педагогическую реальность; третий переход от реактивной педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессионально-педагогическому творчеству.
Первая ступень выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности в качестве профессионального труда, подразделяется на этапы допрофессионального образования (усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки, культуры) и этап начальной профессиональной подготовки (осмысление педагогической деятельности как воспитательной, т.
е.
направленной на качественное преобразование ребенка, на "становление человеческого в человеке").
Вторая ступень самоопределение в профессии, разделяется на этапы овладения сущностными механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиска (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в послевузовском образовании) своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия.
Итогом данной ступени представляется концептуальная позиция педагога-воспитателя, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности.
Третья ступень профессиональное саморазвитие, когда авторская концепция педагога реализуется в системе педагогической деятельности, подразделяется на этапы преимущественно курсовой подготовки и индивидуально-группового консультирования педагога в процессе его профессионально-педагогического творчества.
Профессионально-личностная позиция педагога-воспитателя как ценностно-смысловое образование становится не только основой, но и источником саморазвития педагога.
Каждый из этих трех кризисных моментов интенционально обращает педагога к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания.
Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога,
к смыслопотере.
Он теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний перестает быть воспитателем.
Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой поддержки непрерывного саморазвития педагога только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, он может быть воспитателем: * стать участником преобразующего взаимодействия; * сформировать самоутверждающуюяся субъектность; * определиться в профессионально-педагогической позиция как позиции исследователя, инновационной позиции; * сформировать и развить ценностные ориентиры; * утверждать свое профессиональное и человеческое достоинство.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

[Back]