|
педагога: его «потухший» взгляд говорил о полном крахе надежд «сеять разумное, доброе, вечное». Мы не раз встречались с молодыми учителяминеудачниками, которые «блистали» до этого в студенческих аудиториях и на педагогических практиках, даже заканчивали педвуз с отличием. Но, может быть, самое страшное видеть сломленного жизнью педагога, проработавшего много лет: ему уже некуда уйти, и в то же время, он не в состоянии выносить реалии профессионального бытия в школе. Принимая во внимание вышесказанное, можно говорить, что система непрерывного педагогического образования должна стать системой непрерывного саморазвития педагога, утверждения им профессиональной свободы и достоинства. Только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, педагог может быть воспитателем, а также: стать участником преобразующего взаимодействия; формировать самоутверждающуюся субъектность; его профессионально-педагогическая позиция станет позицией исследователя, инновационной позицией; наблюдать оформление и развитие ценностных ориентиров; утверждать свое профессиональное и человеческое достоинство. Определив ступени непрерывного профессионального образования педагога, в соответствии с кризисами в процессе становления его позиции педагога-воспитателя, мы попытались рассмотреть особенности содержания, методы и формы профессиональной подготовки педагога. Содержание показателей способности к выбору профессии определяется основными составляющими «образа Я» в профессии: когнитивной (сумма знаний о себе и профессии); эмоционально-оценочной (самооценка своих возможностей выполнять тот или вид профессиональной деятельности, отношение к различным видам труда); регуляторной (самовоспитание или тренировка отдельных профессионально важных качеств, выбор конкретных путей получения профессии и т.д.), что в основном согласуется с нашими |
творчеству. Каждый из этих кризисных моментов интенционально обращает педагога к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога, к смыслопотере. Педагог теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний перестает быть воспитателем. Нам неоднократно приходилось с горечью наблюдать, как отчислялся с первого-второго курса студент, с детства мечтавший о профессии педагога: его "потухший" взгляд говорил о полном крахе надежд "сеять разумное, доброе, вечное". Мы не раз встречались с молодыми учителями-неудачниками, которые "блистали" до этого в студенческих аудиториях и на педагогических практиках, даже заканчивали педвуз с отличием. Но, может быть, самое страшное видеть сломленного жизнью педагога, проработавшего много лет: ему уже некуда уйти, и в то же время, он не в состоянии выносить реалии профессионального бытия в школе. Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой непрерывного саморазвития педагога, утверждения им профессиональной свободы и достоинства. Только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, педагог может быть воспитателем, а также: * стать участником преобразующего взаимодействия; * формировать самоутверждающуюся субъектность; * его профессионально-педагогическая позиция станет позицией исследователя, инновационной позицией; * наблюдать оформление и развитие его ценностных ориентиров; * утверждать свое профессиональное и человеческое достоинство. Определив ступени непрерывного профессионального образования педагога, в соответствии с кризисами в процессе становления его позиции педагогавоспитателя, мы попытались рассмотреть особенности содержания, методов и организационных форм профессиональной подготовки педагога, чему отведена вторая часть монографии. 2.1. Выбор профессии В настоящее время ряд авторов считают способность к выбору профессии динамической характеристикой профессионального самоопределения (Концепция системы профессиональной ориентации..., 1993, с. 18 20). Формирование такой способности обеспечивается развитием умений и навыков самоанализа; овладением способами анализа профессий; познанием своих возможностей через профессиональные пробы (Комплексная методика изучения личности..., 1993, с. 3 5). Содержание показателей способности к выбору профессии определяется основными составляющими образа Я в профессии: когнитивной (сумма знаний о себе и профессии); эмоционально-оценочной (самооценка своих возможностей выполнять тот или иной вид профессиональной деятельности, отношение к различным видам труда); регуляторной (самовоспитание или тренировка отдельных профессионально важных качеств, выбор конкретных путей получения профессии и т. д.), что в основном согласуется с нашими представлениями о ведущих факторах становления профессиональнопедагогической позиции. К интегральным показателям способности человека к выбору профессии различные исследователи относят: * способность к соотнесению (нахождению образа Я в образе профессионального мира); * особенности волевой организации (особенности подходов к принятию решения о выборе профессии); * тип личностного и профессионального самоопределения; * наличие и обоснованность личного и профессионального плана; * программу самовоспитания и саморазвития в целях подготовки к будущей профессиональной деятельности. К.А. Абульханова-Славская (1991) отмечает, что человек не может "просто жить" и выполнять свою работу, он должен приобрести цель, соотносясь с которой работа и профессия, а главное он и его действия в профессии, займут место в системе жизненных смыслов. Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью экзистенциальной проблемы, или проблемы смысла жизни. Если при выборе профессии смысл замещается значением, то человек ведет себя в соответствии с групповыми ожиданиями, существующими предписаниями, профессиональная деятельность отчуждается, развивается человек-функционал, а не субъект жизнедеятельности. К. А. Абульханова-Славская отмечает, что изменение человека, его личности не всегда происходит как развитие, часто изменение человека это своеобразная уступка обстоятельствам. Основной целью идеального колледжа, считал А. Маслоу (1997, с. 195 197), будет познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения. Поиск идентичности обозначает почти то же самое, что и поиск предназначения, в любом случае это поиск того алтаря, перед которым человек положит свою жизнь. Выбрать дело всей своей жизни не менее важно, чем выбрать спутника жизни. <...> Можно сказать, что школа должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью. "Психологическое содержание процесса профессионального самоопределения состоит не только в направленности на выбор конкретной профессии, но и в нахождении внутренних, психологических оснований такого выбора", пишет П. А. Шавир (1981, с. 17). Как установлено в исследовании Е. В. Маликиной (1995, с. 47), выбор профессиональной позиции основывается, главным образом, на предметном интересе, т. е. интересе к определенной отрасли знания. Однако осознанный профессиональный выбор должен обязательно основываться на знании своих способностей и возможностей: интеллектуальных, операциональных, коммуникативных и др. (Е. А. Климов). Таким образом, для осознанного выбора профессии требуется соблюдение, по крайней мере, трех условий: 1) соответствие данного выбора предметным интересам школьника; 2) |