|
Фактически начальный этап обучения в педагогическом вузе является продолжением профессионально-личностного самоопределения, поиска собственных смыслов профессионально-педагогической деятельности, поэтому подмена ценностно-смыслового самоопределения студентов 1 — 2-х курсов только лишь информационным насыщением представляется нам необоснованной. В этом отношении эффективным методом обучения студентов на семинарскопрактических занятиях является, описанный нами, анализ педагогических ситуаций, в т.ч. с позиции определенной роли (ученика, его родителей, журналиста, директора, учителя и т.д.). Продолжением этого анализа становятся имитационные методики (разыгрывание ситуаций), которые апробировались в течение 15 лет нашего эксперимента. Они позволяют, вопервых, диагностировать возможные профессиональные затруднения у будущего педагога на начальном этапе его профессиональной подготовки, вовторых, оказывать ему квалифицированную адресную помощь в решении вероятностных профессионально-педагогических проблем (проектировать ситуацию успеха), в-третьих, включать его в сам процесс профессионального развития, выработки своей педагогической позиции. В дальнейшем происходит переход к рефлексии своего школьного опыта: «ученический» опыт переоценивается с позиций будущего педагога, организатора воспитательной деятельности, педагога-воспитателя. Такая «беседа себя-воспитателя с собой-учеником» в традициях имитационного моделирования не только приводит к изменению взглядов на систему ценностей, но и дает опыт для последующего педагогического взаимодействия с детьми. Основным назначением лекционного курса мы представляли необходимость показать через предметы педагогического цикла «целостную картину мира», побудить студентов к размышлениям, поискам и осмысливанию |
процент учащихся педгруппы, поступивших в ВГПУ. Пятая строчка показывает также, что абсолютное большинство выпускников, поступивших в ВГПУ слушатели курса "Основы педагогики". 3) Для нас важно, что не все выпускники, окончившие педагогические группы, избрали своей будущей профессией педагогику и продолжение обучения в педвузе. От двух до четырех человек (от 12 до 21 процента) выбрали другую профессию, хотя к педагогике относятся с уважением. Анализ интервью и бесед с этими выпускниками и их родителями дает все основания утверждать, что они отказались от продолжения обучения в педвузе именно из-за сформированного профессионального отношения к педагогике, хотя и благодарны за полученные умения педагогической деятельности. Этот же вывод подтверждается анализом успешности обучения выпускников гимназии в педуниверситете: среди них не было отчисленных и учились они лишь на "хорошо" и "отлично". Не менее важна и активность, проявленная ими в вузе. Проведенный анализ показал, что наши позиции оказались верными, а эксперимент успешным. 2.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки К сожалению, отмечает Е. В. Бондаревская (19951), несформированность мировоззренческих, морально-этических аспектов педагогической позиции характерна для многих выпускников педвузов. Она связывает это, прежде всего, с тем, что современный педагогический институт, несмотря на изменения, произошедшие в социально-педагогической ситуации, по-прежнему функционирует только как образовательная, а не воспитательная система. Необходимость ценностной переориентации целей с обучения на воспитание в высшей школе также актуальна, как и в средней. Фактически начальный этап обучения в педагогическом вузе является продолжением профессионально-личностного самоопределения, поиска собственных смыслов профессионально-педагогической деятельности19, поэтому подмена ценностно-смыслового самоопределения студентов 1 2-х курсов только лишь информационным насыщением представляется нам необоснованной. В этом отношении эффективным методом обучения студентов является, описанный нами выше анализ педагогических ситуаций, в том числе с позиции определенной роли (ученика, его родителей, журналиста, директора, учителя и т. д.). Имитация позволяет искусственно воссоздавать условия реальной педагогической деятельности, ставящие будущего педагога перед необходимостью осмысливать жизненную проблему как педагогическую, учитывать последствия любого решения, предопределять возможные изменения в ребенке и желательные перемены в самом себе как в профессионале. Имитационные средства позволяют, во-первых, диагностировать возможные профессиональные затруднения у будущего педагога на начальном этапе его профессиональной подготовки, во-вторых, оказывать ему квалифицированную адресную помощь в решении вероятных профессионально-педагогических проблем (проектировать ситуацию успеха), в-третьих, включать его в сам процесс профессионального развития, выработки своей педагогической позиции. Согласно исследованиям А. Н. Басова (1999, с. 14 15), обогащение жизненного опыта человека происходит за счет социального характера содержания сюжета имитации, с одной стороны, инициирования включенности личности в социальные отношения через заданные роли и условия и стимулирование выполнения ряда действий при помощи социальных проб, с другой. При этом под социальными пробами, как определяет М. И. Рожков, понимается последовательность действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности на основе последовательного выбора адекватного ситуации способа поведения. Таким образом, проба это часть реальной действительности, требующей от человека определенных социальных действий, испытывающей его с точки зрения готовности к осуществлению аналогичных действий самостоятельно. Следовательно, имитация в профессиональной подготовке может быть представлена профессиональными пробами, данными в социокультурном контексте. Ситуации, составляющие содержание профессиональных проб, условно могут быть разделены по характеру требуемых действий на несколько групп. К первой мы относим действия, требующие включенности в социально обусловленные профессионально-педагогические отношения. Ко второй требующие ориентиров поведения в профессионально-педагогической деятельности. К третьей требующие коммуникативной компетентности при выстраивании взаимоотношений с другими участниками педагогического процесса. И, наконец, к четвертой требующие опыта разрешения типичного противоречия при педагогическом взаимодействии. От такого анализа легко осуществить переход к рефлексии своего школьного опыта: "ученический" опыт переоценивается с позиций будущего учителя, воспитателя. Такая "беседа себя-учителя с собой-учеником" в традициях имитационного моделирования не только приводит к переструктурированию своих взглядов, но и дает ценный опыт для последующего педагогического взаимодействия с детьми. Исходя из синергетических представлений о природе педагогической деятельности, мы основным методом лекционного преподавания избрали "лекцию-эссе", "лекцию-размышление". На наш взгляд, в методике высшего профессионального образования наблюдается неоправданно паническая боязнь фрагментарности в преподавании, которая, если вдуматься, есть фундаментальное свойство этого мира, столь же фрагментарна и педагогическая деятельность: сегодня я расстался с одним учеником, а через день-два на следующий урок он придет ко мне уже совсем другим человеком. Как пишет С. Шаповал (1997), настаивая на "целостности", рискуешь впасть в дурную бесконечность, ибо если строфу из целого стихотворения "вырывать" нельзя, так и стихотворение вне цикла изучать нельзя, а цикл вне творчества, и т. д. На самом деле границ "целого" просто не существует. В языке это доказывается самим существованием термина "контекст", границы которого могут быть только относительными, но никак не абсолютными. В педагогической деятельности доказан эффект Зейгарник, когда запоминается действие, оставшееся незавершенным. |