|
плодотворной работы над проектом, успешного участия в студенческой научной конференции и т.д. Введение рейтинга приводит к систематическому контролю за текущей работой студентов, а, следовательно, к необходимости отработать пропущенные студентом занятия, выполнить обязательные задания. В сочетании с работой над исследовательским проектом это обеспечивает согласованность всех видов учебных работ по педагогике, и сознательное усвоение программного содержания, дает страт собственному педагогическому творчеству студентов. Несмотря на то, что начальный этап профессионального становления педагога как воспитателя может быть освоен в процессе обучения в вузе, действительное вхождение (или невхождение) в позицию «быть воспитателем», «быть педагогом-организатором» происходит, когда он непосредственно приступает к повседневной практической деятельности в образовательном учреждении (школе, учреждении дополнительного образования, интернате, детском доме и т.д.). Освоение педагогических технологий, как нам представляется, главная для этого этапа непрерывного образования задача в направлении обретения молодым педагогом профессиональной свободы, произвольности его профессионального поведения, а, следовательно — профессионального саморазвития, становления и упрочения его профессиональной позиции. Способам решения этой задачи мы посвятили определенную часть своих исследований. Процесс становления мастера, овладение педагогическими технологиями имеет свои этапы, которые выявлены в ходе опытно-экспериментальной работы по разработке и апробации названных комплектов. Этап знакомства с педагогической технологией первый в этой логической цепочке. Прежде чем осваивать какую-либо педагогическую 244 |
нашей предыдущей монографии "В пространстве воспитательной деятельности" (Борытко, 2001. П. 2.4.1, прил. 5). Следует отметить, что работа над проектом не дополнительное задание, а попытка технологично выстроить на протяжении 2 3 лет процесс освоения студентом педагогической теории во взаимосвязи с практикой на основе учебно-исследовательской работы. Собственное исследование побуждает студента формулировать личную профессиональнопедагогическую позицию, реализовывать и развивать ее в работе с детьми, отстаивать на учебных занятиях. Эта активность является мощным катализатором усвоения педагогических знаний. Стимулирует участие в занятиях и учебно-исследовательской работе рейтинговая система оперативной и итоговой оценки подготовки студентов. На первой лекции студентам объявляется, что рейтинг не еще одно требование, а дополнительная возможность получить хорошую оценку за добросовестную и плодотворную учебу. За присутствие на лекции или практическом занятии они получают 1 балл, за ответ на вопрос еще 1. Если это полный и интересный ответ на семинаре, то выставляется оценка до 2 баллов. Решение педагогической задачи оценивается до 3 баллов. Наличие заданного конспекта 1, выполнение творческого задания, контрольной работы, ответ на коллоквиуме до 5 баллов. При общей сумме полученных баллов 60 75% от максимально возможного студент имеет право на получение "автоматом" оценки "удовлетворительно", свыше 75% "хорошо", на отличную оценку нужно ответить на экзамене. Преподаватель может повысит оценку с учетом плодотворной работы над проектом, успешного участия в студенческой научной конференции и т.д. Введение рейтинга приводит к систематическому контролю за текущей работой студентов, а следовательно, к необходимости отработать пропущенные студентом занятия, выполнить обязательные задания. В сочетании с работой над исследовательским проектом это обеспечивает согласованность всех видов учебных работ по педагогике, и сознательное усвоение программного содержания, дает старт собственному педагогическому творчеству студентов. С. Ю. Басовская демонстрирует форму организации такого исследования на примере студенческого кружка географической экологии. В нашем эксперименте использовалась коллективная работа над исследовательскими проектами, в том числе совместные исследования студентов старших курсов и учителей высокой квалификации, а формами их совместного профессионального общения стал теоретический семинар педагоговисследователей на базе лицея № 8 "Олимпия" и секция "Педагогика" естественно-географического факультета ежегодной студенческой научной конференции ВГПУ, в которой принимали участие педагоги школ. Результаты диагностического эксперимента показали, что студенты, имеющие опыт педагогической работы до поступления в вуз и во время учебы в вузе, были гораздо увереннее в своих педагогических способностях, однако оценивали себя не всегда адекватно. Это объясняется тем, что их собственный опыт складывался стихийно, нерефлексивно. При этом усваивалась лишь внешняя логика действий педагога, ее поведенческий аспект. Исследовательская деятельность, научное творчество в сочетании с коллективными обсуждениями помогают скорректировать отношение к педагогической профессии и этой группы студентов, обеспечить становление их профессионально-педагогической позиции как воспитательной. 2.2.2. Послевузовское образование Несмотря на то, что начальный этап профессионального становления педагога как воспитателя может быть освоен в процессе обучения в вузе, действительное вхождение (или невхождение) в позицию "быть воспитателем" происходит, когда он непосредственно приступает к повседневной практической деятельности школьного педагога. Мы согласны с А. И. Григорьевой (1998, с. 2), которая выделяет особые возможности послевузовской подготовки в системе непрерывного педагогического образования, но отметим, что относим к ней, в первую очередь, не курсы и институт повышения квалификации, а внутришкольную методическую учебу молодых педагогов, связь их с вузом, который они окончили, и магистерскую подготовку специалистов. Все эти формы организации профессиональной подготовки педагогавоспитателя должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности молодого педагога, в конечном счете на становление его как субъекта профессионального бытия. Освоение педагогических технологий, как нам представляется, главная задача в деле профессионального саморазвития молодого педагога, становления и упрочения его профессиональной позиции. Способам решения этой задачи мы посвятили большую часть своих исследований27. Примерами реализации этих идей стали разработанные под нашим руководством учебно-технологические комплекты "Мы изучаем математику" (авторы-составители В. В. Зайцев и С. А. Пятаева) и "Путешествие в Страну Слов" (авторы-составители С. А. Пятаева и Г. Н. Шевченко). Проведенный анализ программ детского сада и начальной школы позволил выделить основные идеи (как методические, так и содержательные) для обеспечения преемственности в дошкольном и школьном образовании. Сначала педагоги-экспериментаторы, а затем и многие другие воспитатели, уже работающие по комплектам "Мы изучаем математику" и "Путешествие в Страну Слов", обнаружили, что такая практика резко уменьшает время подготовки воспитателя к занятию, а качество усвоения программного материала детьми при этом существенно возрастает. Это не удивительно, ведь авторы ставили задачу разработать не просто пособие, а педагогическую технологию, которая позволяла бы гарантированно подготовить ребенка к школе. Суть технологического подхода заключена в идее полной управляемости работой школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, или, иначе, "систематизацию образования" (Цит. по: М. В. Кларин, 1994, с. 17). Понятно, что термин этот пришел в педагогику из техники и ассоциируется с цепочкой, повторяемостью действий и результата, алгоритмом, рецептом. Технология отвечает на вопрос "как действовать?" (и почему именно так?). Это то, что за рубежом принято называть термином "ноу хау" (в переводе с английского "знаю как"). Технология (греч. techne искусство, мастерство, умение + logos слово, учение) совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда педагогическая технология это логическая законосообразная последовательность действий педагога по формированию жизненного опыта детей, их позиции. Существо педагогической технологии, в нашем понимании, составляет ее нацеленность на формирование элементов жизненного опыта детей, их позиции. Популярный ныне вопрос о том, что лучше дать голодному рыбу или дать ему удочку и научить ею пользоваться? из этой области. Признавая, что содержанием современного воспитания (да и образования в целом) становятся жизненные проблемы детей, мы не можем ограничить педагогическую деятельность только решением этих проблем. Суть современного образования заключена в формировании у ребенка способности решать такие проблемы. М. Л. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: "Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели". В данном определении внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся этим определяются и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова "жестко запрограммированный" вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй. Без педагогически развитого, творческого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса, а также возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. Слоово "запрограммированный" и означает то, что, прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности, на что она направлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях. Недаром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, это человек, владеющий педагогическим мастерством. Процесс становления мастера, овладения педагогическими технологиями, имеет свои этапы. Они выявлялись в ходе опытно-экспериментальной работы по разработке и апробации названных комплектов. Первоначально были созданы две творческие группы из воспитателей ДОУ, учителей гимназии и методистов (в дальнейшем авторов пособий), которые использовали разработанные листы с печатной основой в занятиях с воспитанниками ДОУ и первоклассниками (на дополнительных коррекционных занятиях), выявляли технологические характеристики этой методики. Затем отработанная первоначально методика была представлена авторами (В. В. Зайцев и С. А. Пятаева) более широкой аудитории в процессе проведения семинаров и курсовых занятий с воспитателями. С учетом восприятия и опыта применения методики этот широкий состав педагогов принял участие в |