|
организации и развития воспитательной работы школы, учреждения дополнительного учреждения, колледжа и т.п. Для совершенствования профессиональной подготовки и формирования умений теоретического анализа педагогической действительности были организованы методические семинары и школа педагогического мастерства. Их занятия были направлены на максимальное стимулирование собственной активности педагоговвоспитателей. Вскоре среди них выделились наиболее активные и составили основу творческих групп по разработке различных вариантов планов воспитательной работы. Так поэтапно формировалась методологическая культура педагогов, организаторов воспитательной деятельности, способствующая становлению атмосферы творческого поиска в педагогическом коллективе конкретного образовательного учреждения. В настоящее время этот поиск проходит уже на разных уровнях: обобщение опыта работы, эмпирический эксперимент, теоретический поиск. На этапе самостоятельной профессиональной деятельности мы особо выделяем развивающую функцию непрерывного образования педагогавоспитателя, которая подразумевает создание условий, благоприятствующих профессионально-личностному развитию педагога и стимулирующих его Выделение развивающей функции приводит к тому, что «содержание последипломного образования не задается изначально, а определяется самим педагогом или совместно с обучающимся в системе повышения квалификации и ориентируется на развитие его авторской педагогической системы»*69. Традиционно повышение квалификации ориентировалось на преодоление трудностей, пробелов, «слабых мест» в профессиональной подготовке педагогавоспитателя, и меньше внимания уделялось выявлению сильных сторон его индивидуальности, прогрессивных компонентов его деятельности, развитию 251 |
II начальный этап (1990 1993 гг.) предполагал начало экспериментальной работы, отработку методики нравственно-эстетического воспитания учащихся начальных классов средствами искусства, организацию разновозрастных коллективов учащихся, открытие центра клубно-кружковой работы. III этап дифференциации (1993 1996 гг.) состоял из отработки дифференцированного развития учащихся с помощью кружков, клубов, изменения социальных ролей, включения в состав учебно-воспитательного комплекса детского сада, подростковых клубов. IV этап профилирования (1996 1998 гг.) включал отработку методики обучения в профильных классах с определенной профессиональной направленностью, создание социально-педагогического комплекса. V этап индивидуализации и специализации (1998 2000 гг.) включал отработку методики обучения с курсами по выбору, в классах и группах допрофессиональной подготовки. VI завершающий этап (2000 2003 г.) состоял из отработки всей системы работы гимназии и оформления результатов эксперимента. Наличие целевой программы развития гимназии позволило не только существенно повысить эффективность методической учебы и создать атмосферу творческого поиска, но и системно передавать накопленный в гимназии опыт другим коллективам. Только с 1991 по 1993 гг. мы провели около двадцати проблемных семинаров для администрации и педагогов инновационных образовательных учреждений. Такие семинары заставляли в очередной раз осмыслить проводимую опытно-экспериментальную работу, а общение с коллегами обогатить ее. Гимназия стала методическим центром в городе и районе, опорной для института усовершенствования учителей. В дальнейшей исследовательской работе опыт проектирования программ развития был распространен на образовательные учреждения, с которыми мы сотрудничали: лицеи № 5, 8, 9, Детско-юношеский центр г. Волгограда, Ворошиловский районный Дом творчества и досуга г. Волгограда, средняя школа № 3 г. Котово и др. Увеличить число вовлеченных в инновационный процесс молодых педагогов, существенно повысить результаты их работы, сделать их стабильными помогает планомерная деятельность администрации школы по развитию методологической культуры учителей32. Такой опыт сложился в ходе нашего исследования в Волгоградской городской гимназии (1988 1994 гг.) и был распространен в дальнейшей работе в других образовательных учреждениях Волгограда. В начале исследования на методических объединениях и совещаниях учителя и воспитатели дорабатывали и наполняли конкретным содержанием предложенные им модели образования и развития школы. Для совершенствования профессиональной подготовки и формирования умений теоретического анализа педагогической действительности были организованы методологический семинар под руководством проф. В. С. Ильина и школа педагогического мастерства под руководством доц. Ф. К. Савиной. Их занятия были направлены на максимальное стимулирование собственной активности педагогов. Вскоре среди них выделились наиболее активные и составили основу творческих групп по разработке различных вариантов учебных планов. Второй год работы школы был посвящен реализации пяти вариантов учебных планов для классов различных профилей. Пути перехода на пятидневную учебную неделю разрабатывались всем коллективом на педагогическом совете, проведенном в форме деловой игры, к которой готовились заранее. Каждая из четырех созданных групп провела концептуальный анализ опыта двух-трех школ, отыскала пути применения и обогащения этого опыта в своем коллективе. В результате была сформирована согласованная система работы в условиях "пятидневки". Успех окрыляет все большее количество педагогов включалось в поисковую работу, а это повышало эффективность образования. Результаты двухлетней работы были признаны на уровне Министерства народного образования РСФСР присвоением школе в 1990 г. статуса гимназии. Одновременно среди учителей стали выделяться те, кто уже стремился и мог проводить самостоятельную поисковую работу. Мы расцениваем это как показатель наличия атмосферы поиска в коллективе. Большая часть учителей направила на совершенствование содержания образования, разработку программ углубленного изучения предметов, пособий к ним, другие на совершенствование методики. Для учителей-исследователей были организованы индивидуальные и групповые консультации по методологии и методике исследовательской работы. Их проводили заведующая кафедрой педагогики пединститута Ф. К. Савина и профессор Г. И. Школьник. Постепенно из этой группы выделились учителя, начавшие диссертационные исследования. Первым из них стал Ю. В. Науменко, успешно защитивший кандидатскую диссертацию по теме "Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности". Так поэтапно формировалась методологическая культура педагогов, способствующая становлению атмосферы творческого поиска в педагогическом коллективе гимназии. На шестом году работы гимназии этот поиск проходил уже на разных уровнях: обобщение опыта работы, эмпирический эксперимент, теоретический поиск. Стимулирующую роль играли контрактная система организации и оплаты труда и конкурсный набор педагогических кадров. Для становления атмосферы творческого поиска в педагогическом коллективе большое значение имели стажировки учителей на кафедрах вуза, а преподавателей педуниверситета в гимназии. Они стали системой. Учителя при этом получали консультации от ученых по вопросам исследовательской работы и методики преподавания, а преподаватели высшей школы опыт практического использования своих идей. Результативность такой работы доказывают выводы, полученные в процессе социологических обследований, проведенных городским управлением образования и районным комитетом по образованию. В отношении педагогического состава гимназии в анализе результатов обследования сделан вывод: "...совершенно очевидно просматриваются следующие тенденции: ориентация большинства учительского коллектива на дифференцированный метод обучения и воспитания учащихся через изучение их интересов и потребностей; творческий и самостоятельный подход к своей работе через внедрение различного рода инноваций; объективная оценка учителями нетрадиционных методов обучения и поиск возможных путей для повышения их эффективности". Статистические показатели в оценке зависимости результатов поисковой работы школы от методологической культуры педагогов применялись нами в совокупности с другими косвенными показателями: * степень удовлетворенности учащихся процессом обучения в данном учреждении; оценка способности выпускников к адаптации в окружающей среде и сложившейся системе ценностей; * результаты социологических обследований учащихся в сравнении с результатами аналогичных обследований по району, городу, области; * независимые экспертные оценки эффективности выделенных в опытноэкспериментальной работе педагогических условий; * "глубина проникновения" инновационных процессов в коллективе школы (на уровне администрации, педагогов или учащихся). 2.3. Профессиональное саморазвитие По мнению председателя Международной комиссии по образованию для XXI века при ЮНЕСКО Ж. Делора, непрерывное образование должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Исследователи (Б. С. Гершунский, А. П. Владиславлев, Н. К. Сергеев и др.) выделяют среди функций непрерывного образования его компенсаторную, адаптирующую и развивающую функции. Компенсаторная функция, как считает Н. К. Сергеев (1997, с. 93), определяет главной идеей непрерывного образования человека восполнение пробелов, недостатков собственной образованности, подготовленности к труду в определенной сфере. Адаптирующая функция связывается главным образом с приобретением в процессе дополнительной образовательной деятельности тех знаний, умений, свойств характера, качеств личности, которые бы позволили более быстро и менее болезненно адаптироваться в меняющихся условиях окружающей среды, производства, коллектива. На этапе самостоятельной профессиональной деятельности мы особо выделяем развивающую функцию непрерывного образования педагога, которая подразумевает создание условий, благоприятствующих профессиональноличностному саморазвитию педагога и стимулирующих его. Выделение развивающей функции приводит к тому, что "содержание послевузовского образования не задается изначально, а определяется самим педагогом или совместно с обучающимся в системе повышения квалификации и ориентируется на развитие его авторской педагогической системы" (Сергеев, 1997, с. 146). Традиционно повышение квалификации ориентировалось на преодоление трудностей, пробелов, "слабых мест" в профессиональной подготовке учителя, и меньше внимания уделялось выявлению сильных сторон его индивидуальности, прогрессивных компонентов его деятельности, развитию профессионального |