|
118 аргументы «за», другая — «против». В ходе проведения дискуссий на иностранном языке мы выяснили следующий интересный момент: студенты, сведущие в экономике, но посредственно владеющие иностранным языком оказывались в проигрыше перед «сильными» в языке студентами. Это ещё раз доказывает исходные различия в формировании культуры общения на иностранном и родном языках. Если у студента имеются значительные пробелы в усвоении иноязычной лексики, грамматики, мы не можем говорить о полноценном формировании культуры общения на иностранном языке. Тем не менее, мы старались сделать всё возможное, чтобы студенты были посильно вовлечены в учебный процесс, учитывая индивидуальный уровень подготовленности и психологические особенности. Этому способствовала такая форма работы как дидактические игры. Дидактические игры мы строили по принципу сюжетно-ролевых игр: при изучении того или иного учебного раздела определялся сюжет дидактической игры и распределялись роли с учётом упомянутого нами индивидуального подхода. В методике преподавания иностранных языков подобные игры называются иногда коммуникативными заданиями, которые представляют собой цель, поставленную в определённых условиях общения, из которых понятно, кто, что, кому, зачем и при каких обстоятельствах говорит [75, 94]. Коммуникативные задания, используемые в интенсивной методике (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов), помогают вывести обучаемых за пределы чисто учебной деятельности благодаря заранее определённой роли. Ситуация плюс роль управляют речевым поведением учащихся. При этом важно подчеркнуть следующую дидактическую идею: ситуации, в которые ставятся учащиеся при помощи коммуникативных заданий, в содержательном и языковом плане должны пересекаться с ситуациями исходных диалогов и полилогов, что, в конечном счете, и определяет бесперебойность общения. Дидактическая ценность подобных заданий заключается также в ситуативно оправданных повторах, например |
116 экономические характеристики предприятия, которое я создал бы по своему усмотрению». Слушателям предлагаюсь обсудить доклад, проанализировать предполагаемую эффективность работы и прибыль предприятия, придуманного докладчиком, внести какие-то коррективы. Иногда возникал острый спор в форме полемики. Если студентами проявлялась излишняя эмоциональность, мы призывали их к соблюдению полемической культуры делового общения. В пылу полемики студенты иногда переходили на русский язык из-за нехватки лексического запаса и для лучшего выражения эмоционатьных реакций. Мы не порицали их за это, но в конце занятия старались разобрать, проговорить и записать по-английски те моменты, которые вызывали лексические затруднения. Если вышеописанную полемику можно назвать незапланированной, то к некоторым дискуссиям ребята готовились предварительно дома Аудитория заранее была поделена на две группы. Одна группа заранее готовила аргументы «за», другая «против». В ходе проведения дискуссий на иностранном языке мы выяснили следующий интересный момент: студенты, сведущие в экономике, но посредственно владеющие иностранным языком оказывались в проигрыше перед «сильными» в языке студентами. Это еще раз доказывает исходные различия в формировании культуры делового общения на иностранном и родном языке. Если у студента имеются значительные пробелы в усвоении иноязычной лексики, грамматики (а мы, к сожалению, не всегда в состоянии их восполнить в рамках той сетки часов, которая нам выделена для изучения иностранного языка), мы не можем говорить о полноценном формировании культуры общения на иностранном языке. Тем не менее, мы старались сделать всё возможное, чтобы студенты были посильно вовлечены в учебный процесс, учитывая индивидуатьный уровень подготовленности и психологические особенности. Этому способствовала такая форма работы как дидактические игры. Мы не уверены, 117 можно ли отнести их к разряду деловых игр, потому что последние определяются как моделирование приближённых к реальным, имитирующих их условий профессиональной деятельности и самой профессиональной деятельности обучаемых [152, 67]. Но культуру делового общения мы определяем не только в соотнесении с будущей профессиональной деятельностью, да и, строго говоря, мы не ставили задачу моделирования этой профессиональной деятельности. Дидактические игры мы строили скорее по принципу сюжетно-ролевых игр: при изучении того или иного учебного раздела определялся сюжет дидактической игры и распределялись роли с учётом упомянутого нами индивидуального подхода В методике преподавания иностранных языков подобные игры называются иногда коммуникативными заданиями, которые представляют собой цель, поставленную в определённых условиях общения, из которых понятно, кто, что, кому и при каких обстоятельствах, зачем говорит [66, 94]. Коммуникативные задания, используемые в интенсивной методике (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов), помогают вывести обучаемых за пределы чисто учебной деятельности благодаря заранее определённой роли. Ситуация плюс роль управляют речевым поведением учащихся. При этом важно подчеркнуть следующую дидактическую идею: ситуации, в которые ставятся учащиеся при помощи коммуникативных заданий, в содержательном и языковом плане должны пересекаться с ситуациями исходных диалогов и полилогов, что, в конечном счёте, и определяет бесперебойность общения. Дидактическая ценность подобных заданий заключается также в ситуативно оправданных повторах, например интервью разным представителям прессы повтор одного и того же материала Большинство коммуникативных заданий, как и сюжетно-ролевых игр, основано на драматизациях. Это закономерно, ведь драматизация является точной моделью истинного общения, сохраняя его основные черты. Игры или коммуникативные задания мы подбирали для небольшого |